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École & éducation : Le temps des secrets


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il y a 39 minutes, Neomatix a dit :

Pricer un cat bond par exemple.

PJ page 38.

ILS_Chapter 4_Catastrophe Bonds II.pdf

 

Ok mais je met ça dans la finance/actuariat, pas dans l'économie.

Les modèles prédictifs extremement macroéconomiques, j'hesite.

 

il y a 46 minutes, Mathieu_D a dit :

Qu'est-ce que tu appelles "éco" qui se travaille sans modèles mathématiques  ? 

 

Decider quelles quantités produire, avec quels intrants.

 

Dans ma brève vie, je n'ai jamais rencontré de manager qui prenaient des decisions de cette manière. Mais je n'ai eu qu'une experience limitée.

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il y a 20 minutes, Tramp a dit :

Ok mais je met ça dans la finance/actuariat, pas dans l'économie.

Les modèles prédictifs extremement macroéconomiques, j'hesite.

Pas mal de boîtes utilisent la théorie des jeux et les modèles qui en découlent. McKinsey par exemple : https://www.mckinsey.com/business-functions/strategy-and-corporate-finance/our-insights/making-game-theory-work-for-managers

 

Mais même sans ça : n'importe quelle boîte avec des coûts fixes, des coûts variables et beaucoup de clients (de la boulangerie à la banque) peut bénéficier d'une programmation (non-)linéaire ou même juste d'une first order condition.

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il y a 10 minutes, Mathieu_D a dit :

Mmmoui, de la prévision d'activité sans stat', c'est c'la, oui.

Tu n'as bossé qu'en B2B avec des boîtes qui ont 10 clients  ? 

 

C'est pas parce qu'il y a des stats + du business que ça fait de l'économie.

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Le 20/11/2017 à 22:24, Rincevent a dit :

Déjà de mon temps (en fin de siècle dernier), je me souviens de la tête du programme de physique en filière S. Ce n'est pas qu'il était vide, c'est qu'il avait commencé à perdre toute structure, toute idée directrice, au point de contenir presque autant de chapitres dans le programme que de semaines de cours dans l'année. Évidemment, ça incite à survoler chaque chapitre, puisqu'on ne peut plus lui consacrer que quatre ou cinq heures, cours, exercices, contrôles et corrections confondus.

(verte, anti-progrès technique, culpabilisatrice, vous voyez ce à quoi je pense), ce qui est d'ailleurs ce qui était arrivé encore plus nettement aux programmes du collège un petit peu avant.

 

C'est ce que je vois aussi. Les programmes d'histoire sont complètement bouffis. Genre en cinquième : Chapitre 1 : la renaissance carolingienne, les byzantins, le schisme chrétien, et leurs relations avec le monde musulman. Ce serait bien d'éviter les raccourcis, utiliser les derniers travaux voir faire un peu d'historiographie. Vazi coco, tu leur fait faire ça en 4 heures, il y a encore 11 chapitres après, rien qu'en histoire.

 

On se retrouve avec des gamins qui ont vaguement entendu parlé d'un peu tout, qui ne bitent rien à rien et surtout qui ont eu des petites fenêtres de connaissance ultra spécialisées sans avoir d'idée d'ensemble.

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Parce que les grandes idées qui structurent une discipline, c'est has been. Ce qui compte, c'est d'apprendre à apprendre. Passke le monde d'aujourd'hui blabla TGCM. Donc, on peut apprendre à apprendre sans trop se soucier de ce qu'on apprend exactement.

CQFD :mrgreen:

 

En maths, c'est à peu près pareil mais deux particularités :

1) C'est plus dur de cacher la poussière sous le tapis : par nature, la structure est très forte et très visible.

2) En soi, on s'en fout des maths, c'est juste l'outil de sélection des futurs élites qui feront nimp une fois à la tête des grandes entreprises publiques. Re-:mrgreen:

 

1) et 2) tirent dans des directions approximativement opposées (1->  y'a de la structure  mais 2-> on s'en balec de la structure) et on ajoute :

 

3) échec total de la dernière "grande idée" dans l'enseignement des maths : les maths modernes dans les années 70 (aka Bourbaki joue au pédagogue).

 

Depuis, dans le domaine, tout le monde est traumatisé. Il n'y a plus aucune cohérence dans les programmes de maths (je parle d'enseignement élémentaire, disons primaire et secondaire). Les cadres (comprendre les inspecteurs, les concepteurs, les membres des comités et compagnie) font en gros du socio-constructivisme mou (parce que c'est la mode) tempéré par la rigueur intrinsèque à la matière, ce qui fait que les délires sont (un peu) moins visibles qu'ailleurs. Mais tout est très décousu...

 

Et parce qu'en France c'est comme ça que ça s'passe, on ignore royalement toute la recherche scientifique qui foisonne dans le monde anglo-saxon (et au Québec aussi) sur les comparaisons rigoureuses entre méthodes pédagogiques (faut dire que les résultats ne font pas plaisir à tout le monde).

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10 minutes ago, Boz said:

 

Tout est très intéressant dans ce que tu dis, tu as des liens vers des publis sur ces sujets  ?  Ou les bons mots clefs pour chercher  ? 

 

Les maths en remplacement du latin comme matière de sélection des gens intelligents ce n'est pas nouveau sinon en France, si  ? 

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Après il y a pleins de bonnes idées dans les nouveaux programmes. Par exemple pour la première guerre mondiale, initiation à la violence sur les civils : le génocide arménien. Le programme propose de faire une initiation au métier d'historien : Est-ce que le gouvernement Ottoman a vraiment organisé et planifié le massacre des arméniens ?

 

J'avais organisé un jeu d'enquête policière, les élèves devaient remettre en question chaque document (il ment, elle était trop jeune, c'était des ennemis des Ottomans ...) et se rendre compte que les témoignages convergeaient : celui du marchand turc, celui de la petite arménienne, celui du diplomate américain, la photo d'une marche forcée avec des soldats qui encadrent des civils etc etc. Les élèves avaient conclu que oui, il y avait bien eu génocide. 

Le genre de truc qu'il faut faire quand tu te fais inspecter, ils adorent ça.

 

Et bah ça marche bien, très bien, toute la classe était capable d'expliquer ce qui s'était passé deux semaines plus tard, utiliser le mot génocide, alors qu'un cours normal sur le jeu des alliances, seuls les bosseurs ont été capable d'expliquer ça dans le contrôle.

 

Bref dans les nouvelles pédagogies à la française y'a pas tout à jeter.

 

 

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On 20/11/2017 at 9:36 PM, Marlenus said:

(Je précise que cela ne change pas avec les années, de mon temps c'était la C qui remplissait ce rôle. Et j'ai une cousine qui a eu son bac C avec 5 en math et 5 en physique (mais 19 en latin et 19 en grec).

 

Je confirme. J'ai également obtenu un bac C alors que les matières scientifiques ne m'intéressaient pas. C'est l'économie et le monde de l'entreprise qui m'attiraient.

J'ai obtenu mon bac avec de mauvaises notes en physique et bio, mais excellentes en math, français et philo.

En fac d'éco ensuite, je me suis baladé. Alors que ceux qui venaient du bac B ramaient. La plupart se réorientaient en AES, filière qui récupérait tous ceux qui se plantaient en fac d'éco ou fac de droit...

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On 23/11/2017 at 1:02 PM, Tramp said:

Decider quelles quantités produire, avec quels intrants.

Ça ce sont des problèmes d'optimisations classiques, c'est plus proche de l'informatique (discrete optimization) ou des maths appliquéss, même si on peut considérer que les techniques de programmation linéaires et non linéaire sont plus proche de l'analyse numérique que de l'informatique. Par contre pour obtenir les contraintes et pour définir le problème à optimiser il faut des stats car c'est rarement aussi simple que de résoudre un TP de programmation par contrainte ou le problème est entièrement définis dan un seul fichier.

Ce domaine sert par exemple à dimensionner les chaînes de productions car on peut trouver des façons de les exploiter de façon efficace, avec pour certains cas l'assurance de ne pas pouvoir faire mieux. Ce qui permet donc de savoir le minimum d'investissement à réaliser pour augmenter la production. D'anticiper une bonne partie des coûts et de définir des stratégies alternatives pour anticiper les variations de ces coûts.

 

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Pour parler de la pédagogie, je vais utiliser une analogie qu'il faudra ensuite savoir dépasser : l'opposition conservatisme/progressisme.

La pédagogie traditionnelle est née aux alentours du XVIIe siècle, quand il a fallu commencer à enseigner à des groupes d'individus (par opposition au préceptorat). En pratique, ce sont des ordres religieux qui prennent cette activité en main (par exemple les jésuites). Tout ce qu'on imagine aujourd'hui est issu de là, les républicains reprendront le modèle à peu près tel quel : enseignement magistral, centré sur l'enseignant, qui présente un savoir sans forcément chercher à conceptualiser ce qui va se passer dans la tête de l'apprenant (plutôt : dit comme ça, c'est anachronique). Aujourd'hui, suivraient les séries d'exercices et l'évaluation sommative (la note) avant que le cycle ne se répète. Attention, si c'est une pratique qui n'est pas théorisée comme on l'entendrait aujourd'hui, des personnes de qualité s'y intéressent, réfléchissent et écrivent des choses de grande valeur. Par exemple, les douze vertus du frère Agathon valent le détour et leur lecture peut s'actualiser sans trop de problème ! https://fr.wikipedia.org/wiki/Frère_Agathon

Mais pour faire simple, on va dire que cette pédagogie traditionnelle ne prétend pas s'appuyer sur une démarche scientifique, systématique et rigoureuse. Elle est le fruit d'une tradition qui émerge peu à peu des pratiques. (Ce qui ne veut pas dire qu'elle n'a pas "découvert" des principes valables). Voilà nos "conservateurs".

Dans une bonne histoire il faut un antagonisme, et toujours pour simplifier on va le personnifier par notre ami Jean-Jacques Rousseau (un casting de qualité, c'est important). Il représentera le progrès Progrès. Le grand ancêtre du constructivisme. On va condenser sauvagement : le constructivisme considère que la pédagogie doit se recentrer sur l'apprenant. En effet, le savoir "passerait" mieux dans son esprit si c'est celui-ci qui lui donne forme de manière active en l'interprétant, à travers des expériences réelles, l'exploration de ses centres d'intérêt, et non pas sous une forme pré-établie par la maître. Au tournant du XXe siècle, ce courant va prendre des couleurs et des prétentions scientifiques. La figure incontournable de cette tendance est https://fr.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget (Je passe tous les Montessori, Freinet et compagnie…)

Il faut comprendre que l'idée est bonne : s'intéresser plus systématiquement aux processus internes à l'apprenant est forcément une piste valable. Mais le constructivisme n'arrivera jamais à se constituer en véritable science (à l'exception de l'approche cognitive). Mon avis (qui n'engage que moi) : les différents courants n'ont jamais réussi à se détacher d'une vision romantique de l'enfant et à séparer un discours qui mélange beaucoup de choses différentes en hypothèses distinctes et clairement formulées qui puissent être testées.

Bon j'ai vraiment résumé sauvagement, pour vous donner une idée du nombre de courants qui peuvent exister : 

 

Finalement, quel est le fond du problème ? C'est que ce foisonnement d'approches, d'Agathon à Piaget, n'est jamais testé rigoureusement. Pourtant, même si le sujet est intrinsèquement complexe (l'est-il plus ou moins que la nutrition ou le climat, qui sait ?), il est assez  naturel de s'inspirer de la médecine (études épidémiologiques, cliniques, principe du double aveugle). Pour départager les chapelles, pourquoi ne pas comparer in vivo les résultats obtenus, comme quand on teste un nouveau médicament ?

C'est exactement ce qui va se développer à partir des années 50 dans le monde anglo-saxon (en France, les sociologues, de Bourdieu à Boudon, ont tué l'idée dans l'œuf en développant la thèse de la prépondérance écrasante du milieu socio-économique. Side-note : C'est peut-être pour ça que les profs dépriment en France, tout le monde croit qu'en gros ils ne font aucune différence).

L'idée :

Les études de niveau 1 (équivalent des études épidémiologiques) : on va observer les enseignants en classe, on évalue les élèves, on invente des instruments de mesure, on établit des statistiques, on fait émerger des corrélations et on formule des hypothèses.

Les études de niveau 2 (équivalent des études cliniques) : on teste rigoureusement les hypothèses selon des expériences aux protocoles rigoureux, avec des groupes témoins etc mais à petite échelle.

Et on ajoute les études de niveau 3 (pas d'équivalent dans la recherche médicale, à ma connaissance) : on reproduit à grande échelle (par exemple dans un nombre conséquent d'écoles) pour être certains que les résultats établis auparavant se mesurent toujours, qu'on a pas oublié certaines variables, ou certaines interactions que la réalité comporte et pas le "labo".

ellisfouts.JPG

 

Je résume : toutes les études montrent grosso-modo la même chose, une pédagogie explicite est de loin la plus efficace. Au lieu d'essayer de tout (mal) synthétiser, je renvoie à l'article Wikipédia qui est bon : https://fr.wikipedia.org/wiki/Pédagogie_explicite

On retiendra comme significatif :

Les sciences cognitives (la seule branche scientifique du constructivisme) expliquent finalement très bien l'échec du constructivisme pédagogique (mémoire de court terme, mémoire de long terme, architecture du cerveau). Exemple : la méthode syllabique est supérieure à la méthode globale, même pour les enfants favorisés.

Elles éclairent ce que les études de niveau 3 ont systématiquement établi (dont le projet Follow Throught, la plus gigantesque jamais menée dans le domaine des sciences de l'éducation). 

Un nom émerge : Rosenshine, qui synthétisera tout ça en y ajoutant les résultats d'autres études qui s'étaient intéressées aux pratiques des "bons" profs et les avaient comparées à celles des "mauvais" (je ne détaille pas mais tout ça est évidemment défini avec précision). 

 

 

Finalement, on peut dire que la pédagogie efficace qui se dégage de ce gigantesque chantier intellectuel est une pédagogie qui n'est centrée ni sur l'enseignant, ni sur l'apprenant, mais sur le processus de compréhension lui-même. Elle garde certains aspects de plusieurs des courants (voir la première vidéo) mais elle abandonne assez nettement l'idée de confronter directement l'apprenant à des situations complexes (à cause de la charge cognitive).

 

A mon avis, c'est en particulier à cause de ce dernier point que les constructivistes (qui sont pour beaucoup d'entre eux des progressistes romantiques) n'ont jamais pu accepter ces résultats et soit les ignorent, soit les contestent. Mais ils ont toujours été reproduits et les critiques ont toujours été adressées plutôt correctement par les chercheurs concernés.

 

En France, comme je l'ai déjà souligné, et en caricaturant, la sociologie a tué la recherche en éducation. Donc en gros la plupart des intervenants ne savent même pas que ces études et cette approche expérimentale existent. Il faut aller chez les canadiens (Bissonnette, Gauthier, Richard) pour trouver du francophone de valeur qui reprend la méthodologie et la synthèse de Rosenshine. Il faut ajouter (je pense) l'idée que les statuts et l'histoire de l'enseignement dans notre pays font qu'il est difficile d'envisager une approche neutre et professionnelle : on parle encore de "vocation" (en fait tout le vocabulaire religieux a été plus ou moins conservé tel quel), on refuse de considérer qu'il puisse exister un aspect technique au boulot de prof, on croit qu'il y a autant de pédagogies que de personnalités. Bref, on est clairement dans l'approximatif et la sentimentalité (y compris voir surtout dans le milieu).

Par ailleurs, comme je le disais sous forme de boutade, le système scolaire français reste quand même fortement teinté par le modèle des grandes écoles et l'idée de sélection par concours. Alors savoir si les maths ou le latin sélectionnent vraiment les gens les plus intelligents/efficaces est un autre débat (personnellement, je suis plutôt sceptique), mais je veux juste souligner l'idée que lorsqu'un cursus est pensé essentiellement en vue d'un examen/concours qui déterminera l'avenir d'un individu en le classant, on a pas trop le temps de fignoler l'aspect conceptuel des contenus : faut ingurgiter et recracher le format précis qui est attendu du candidat mieux que les autres, point barre. (Là on s éloigne du sujet initial et je conçois que ça se discute).

 

Pour terminer, à propos du post de @Jean_Karim : tout ce que je décris n'est pas propre à la France. Les Etats-Unis, qui sont le berceau de l'approche scientifique de l'évaluation des méthodes pédagogiques, regorgent tout autant que la rue de Grenelle de constructivistes "éclairés" qui "savent" (études de niveau 0 dans la typologie précédente). J'ai plein de blogs comme ça dans mes favoris. Même dans ce domaine, on est à la bourre : la réforme de Najat n'a rien inventé du tout ! La différence c'est qu'au moins, aux USA, il y a une certaine conscience qu'il existe des alternatives et un débat public minimal existe. En France ça reste très clivés conservateurs (à la Brighelli) contre progressistes (à la Meirieu). Le débat public existe mais il n'est pas de très haute volée (toujours les mêmes arguments des deux côtés, répétés en boucle, et personne pour mettre en avant une méthode de départage qui pourtant existe, bon sang !)

 

Quant au génocide arménien, moi aussi j'ai déjà utilisé des activités inductives : elles sont intéressantes quand elles correspondent à des idées déjà un minimum familières aux élèves. On ne travaille pas les mêmes choses. L'exemple du génocide arménien ne nécessitait pas de concept nouveau que les apprenants devaient maîtriser au préalable, ou de méthode d'analyse exotique -> pas de surcharge de la mémoire de travail -> ça marche ! La même chose avec la découverte des puissances en maths en quatrième et c'est la catastrophe ! (je sais j'ai testé). M'enfin là je parle sous le contrôle de Jean-Karim, je ne suis pas prof d'histoire. De manière générale, plus un savoir est structuré selon un ordre logique issu d'une longue histoire d'accumulation de connaissances et de méthodes et/ou plus il est abstrait, plus la pédagogie explicite est nécessaire.

 

Bon il faudrait encore parler de plusieurs choses (sur le constructivisme et son imitation du chercheur professionnel appliquée à l'élève, sur les maths modernes, l'épistémologie et l'histoire des mathématiques comme source d'inspiration en didactique - là il y a tout un courant français qui est excellent, pour le coup) mais je crois que mon post est déjà beaucoup trop long.

  • Yea 11
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Il y a 3 heures, Boz a dit :

les constructivistes (qui sont pour beaucoup d'entre eux des progressistes romantiques)

 

Celui que j'aime bien c'est ce taré ex-maoïste de Rancière, car il a au moins l'honnêteté d'avouer que ce qu'apprend in fine l'élève n'a à ses yeux aucune importance, l'important ce qu'il "se sente bien" -faire de l'école une garderie "cool" et festive:

 

"Qui enseigne sans émanciper abrutit. Et qui émancipe n’a pas à se préoccuper de ce que l’émancipé doit apprendre. Il apprendra ce qu’il voudra, rien peut-être. Il saura qu’il peut apprendre parce que la même intelligence est à l’œuvre dans toutes les productions de l’art humain, qu’un homme peut toujours comprendre la parole d’un autre homme." (p.12)

 

"Le problème n’est pas de faire des savants. Il est de relever ceux qui se croient inférieurs en intelligence, de les sortir du marais où ils croupissent : non pas celui de l’ignorance, mais celui du mépris de soi, du mépris en soi de la créature raisonnable." (p.64)

"Toute institution est une explication en acte de la société, une mise en scène de l’inégalité." (p.66)
-Jacques Rancière, Le maître ignorant - cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, 1987.

 

(Sinon tu as tout à fait raison de souligner l'influence pernicieuse de l'anthropologie philosophique de Rousseau. Si c'est la société qui vient gâter la bonté innée de l'individu, il faut évidemment le protéger des institutions et des transmissions extérieures, laisser libre à court à ses tendances spontanées. Il sera même d'autant plus libéré qu'il sera préservé de toute connaissance du monde mauvais qui lui précède. Du passé faire table rase, comme dirait l'autre).

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Rousseau parle d'enseignement à des classes d'élèves ou de tutorat ? Parce que les deux configurations sont bien différentes, et dans la seconde on s'adaptera évidemment plus à l'élève. Si les constructivistes n'ont pas voulu / ne veulent pas comprendre que c'est impossible d'avoir une telle approche devant des classes entières (et devant des amphis entiers c'est encore une autre histoire), le problème vient d'eux et pas de lui.

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  • 2 weeks later...

Sur ce fil mais peut-être en trouver ?

 

Lu sur le site du Figaro ce matin : un Loi pour imposer 50% de bio dans le cantines.... promesse de Macron.

 

A quand une Loi sur la couleur du PQ aussi?

 

C'est à taper de rage ou hurler de rire?

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Citation

Selon les résultats de l'étude internationale Pirls, menée tous les cinq ans depuis 2001, la France affiche un déclin dans les compétences en lecture et en compréhension de ses élèves de CM1.

https://www.lci.fr/societe/education-nationale-le-niveau-de-lecture-cm1-ecoliers-francais-baisse-pirls-2072504.html?utm_source=dlvr.it&utm_medium=twitter

 

Les années se suivent et se ressemblent !

  • Sad 1
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Je me suis porté volontaire pour une classe expérimentale de 3em : 10 gamins, qui n'ont eu aucune affectation après le collège. Donc on leur fait une classe "seconde chance" (c'est le nom officiel de la classe) dans laquelle au moindre retard, moindre fainéantise, moindre insolence, ils se font virer et ils retournent dans la rue. Leurs parents ont du batailler ferme pour qu'ils aient cette opportunité. On ne parle pas de gamins immigrés (enfin si mais pas récemment) hein, la plupart sont au collège depuis la 6em, et même si le français n'est pas leur langue maternelle, tu peux apprendre des choses.

 

Ce sont, littéralement, les conditions d'enseignement rêvées : les gamins et leur famille veulent être là , on peut les dégager à notre bon vouloir et en plus les profs sont payé en heure supp'.

Il y a la moitié qui ont leur brevet des collèges.

 

Je commence toujours par la base, peu importe l'âge, la classe ou la nationalité (avec eux je ne fais que de la géo) et ils ne sont pas capable de placer les continents sur une carte. En ce moment je bosse avec eux sur la même chose qu'avec mes 5em mais je sais que certains de mes 3em normaux ne sont pas capable ce ça non plus, c'est à dire :

_ pouvoir placer le bon nom des continents et des océans sur une carte du monde (Mercator hein)

_ être capable de dire, sans support visuel, que Atlantique est à l'ouest de l'Europe, l'Asie au nord de l'Océanie et l'Afrique au sud de l'Europe, etc etc.

 

Alors j'ai bien conscience d'être dans une situation extrême, mais quand je discute avec des collègues qui travaillent en métropole, et donc avec vos enfants, ils me disent qu'ils voient ça aussi. En troisième. Alors que le programme de 4e c'est la mondialisation, l'accélération des échanges et la containérisation. Et qu'il est important de faire comprendre le développement des secteurs peri productifs parce que "primaire secondaire tertiaire" c'est trop simple. A des enfants qui ne font pas la différence entre un pays et un continent autrement que par du par coeur.

 

Je comprends le taux de dépressions chez les profs en métropole, parce que au moins ici, je peux me dire "rien à foutre du Programme et des directives ministérielles, je fais ce que JE pense que les enfants ont besoin.

 

Je sais que j'ai 20 ans de retard, voir plus, mais quand même, qui est l'abruti qui a un jour pu penser que le collège unique serait une bonne idée.

  • Yea 2
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Pensez à tous les gamins qui n'ont pas les bases de la géographie, ni du français, et à qui, 4 heures par semaines, on parle de péri urbanisation, d'activité stratégique et de commandement, etc etc.

 

Comment on peut motiver ces gens là, si jamais ils finissent par s'en sortir, et éduquer des enfants, que l'école c'est important ?

  • Yea 1
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