Ash Posté 19 avril 2006 Signaler Posté 19 avril 2006 C'est long mais ça vaut le coup. Voici le temps des escrocs.Jeudi 13 avril, France 2 a diffusé, heureusement fort tard, un documentaire de Christophe Nock et Patricia Bodet (qui s’étaient précédemment fait remarquer pour leurs Chroniques de la violence ordinaire), intitulé Ecole en France. L’escroquerie commence dès le titre, dans cette mise entre crochets du : n’est-ce pas vouloir faire croire que quelques cas peuvent porter témoignage de ce qui se fait en France — dans toute la France ? Et le déséquilibre apparent (deux exemples présentés négativement, contre un seul supposé exemplaire) pose le pédagogisme en victime, alors qu’il règne en maître. Second procédé, constant tout au long de l’épisode (et probablement de la série, puisque ce n’était là que le premier volet d’une trilogie) : le décalage soigneusement concerté entre ce qui est montré à l’écran et le commentaire, dit d’une voix chaude, posée, hypnotique. À en croire le présentateur, le documentaire « s’attaque aux idées reçues ». Dans les faits, il va en asséner une pleine brassée. Voici une analyse objective de ce documentaire. Les citations sont fidèlement reproduites. Début in medias res : un petit garçon — Grégory, un nom de victime — est accablé par les questions d’une méchante maîtresse qui vient d’expliquer le mot « extrait » et a le culot de lui demander de reformuler cette définition. Quasi larmes, quand la « méchante » lui lance : « Tu es où, là, Grégory ? Tu écoutes ? » — une question que nous sommes quelques-uns à avoir déjà posé, en classes, à des myriades d’élèves à attention papillonnaire… Une petite fille à lunettes, prototype de la bonne élève, répond, pour mieux enfoncer son petit camarade, sans doute… Je reparlerai de cette petite fille qu’à ce stade du documentaire, nous ne connaissons pas… L’instit est tellement méchante qu’elle insiste, auprès de l’élève chargée d’écrire « extrait » au tableau, sur l’orthographe du mot. Nous saurons par la suite que l’orthographe est forcément socialement discriminante… On remarque pourtant que les élèves sont installés face à face, à des tables disposées en carré… J’y reviendrai aussi. Enchaînement, off : « En France, on trouve que c’est normal de pleurer à l’école… » Nos élèves seraient « les plus stressés du monde » d’après une enquête de l’OCDE ; « Si les performances suivaient, il n’y aurait rien à dire… » Ou comment à partir de prémisses exactes, on arrive à une conclusion soigneusement erronée. Suivent quelques plans divers des trois écoles du reportage : « Nous avons suivi des méthodes que tout oppose — sans jugement ». La précision doit être indispensable pour préparer le téléspectateur aux jugements de valeur qui vont être assénés 52 minutes durant. Il s’agit juste, dit le commentateur, de « remettre en question les idées reçues ». Déjà ceux qui connaissent la question s’interrogent. Les idées reçues, à l’école, ne sont-elles pas les idées dominantes ? Et les idées dominantes, ne sont-elles pas celles des pédagogues à la mode depuis une vingtaine d’années ? Mais voilà : le reportage ne s’adresse pas aux spécialistes. Il s’adresse aux parents — dont il est remarquable qu’ils sont absents pendant 52 minutes — sauf exception remarquable sur laquelle je reviendrai. Première étape : Autun, école de préparation militaire. « L’école des chefs », dit la voix. On se doute qu’il n’aime pas les chefs, surtout en treillis — et quelques plans, pris à hauteur de cuisse de capitaine-directeur, sont assez éloquents sur ce point. On voit, en arrière-plan, des élèves rangés en escadron chantant la Marseillaise (comme le documentaire se boucle sur ces mêmes élèves jouant la Marseillaise, on mesure la charge caricaturale de l’ensemble). « Discipline, ordre, travail » sont les maîtres-mots du lieu : le slogan est dit avec des inflexions destinées à nous plonger dans une ambiance quasi pétainiste. Classe de sixième — et, en contrepoint, le commentaire : « Des contraintes fortes, censées leur faire réussir leur scolarité » : on appréciera le « censées », qui stipule que seules des contraintes faibles sont réellement opératoires. Mise en condition pour ce qui va suivre. L’école d’Autun, installée « dans une vieille caserne », est sous régime d’internat. En dehors des grandes vacances, des « permissions sont accordées en fonction des résultats » : voilà nos bambins enrégimentés— d’ailleurs, ils porteront un uniforme. « Désormais, ils ne sont plus enfants, mais élèves militaires ». Là interviennent les seuls plans de parents de tout le film. Des beaufs affalés dans leur chaise devant un adjudant, ou un type au crâne rasé, qui quitte son enfant pour réintégrer sa BMW, la voiture du facho… On nage en plein poncif. On a remarqué, au passage, que tous les élèves sont blancs, et sont mâles — ou peu s’en faut : mais c’est une gamine de couleur que l’on va pourtant suivre — et déjà est instauré un regard biaisé qui est à l’œuvre dans tout le documentaire. Deuxième école : Domont, dans le Val d’Oise. Ecole Jean Moulin. Une école standard, pour « classes moyennes » — elles n’ont pas honte ?… « On y pratique l’enseignement classique, dans les normes de l’Education Nationale… » On y retrouve la maîtresse « tortionnaire » de l’introduction — et notre regard est forcément inamical envers Véronique, cette maîtresse délétère qui « n’a qu’une exigence : la réussite scolaire individuelle ». Nous apprendrons par la suite qu’une vraie pédagogie vise la réussite de tous, tous ensemble… Dans cette classe de CM1, voici Lola, la petite nouvelle. Elle s’installe, pendant que le commentaire précise que « chacun travaille pour soi, et pas de bavardages », et que « Lola est un peu perdue ». Plans alternés de Lola et du petit Grégory de la séquence initiale — le réalisateur avait-il déjà une idée préconçue de ce qu’il cherchait ? J’ai la réponse à la question, mais je suis allé la chercher sur le blog de France 2, ouvert à la suite de l’émission. Sylvain Connac, l’instituteur (pardon : le professeur des écoles…) du troisième établissement précise lui-même (style et orthographe conservés) : Bonsoir, Je me permets juste cette petite réaction parce que je trouve injuste et dangereux ce qui est parfois dit à l'encontre de ma collègue enseignante de Domont. Je ne remets pas en cause le travail et la déontologie des auteurs de ce reportage, sais pour en avoir discuté avec eux que le fait de suivre la petite Lola est le fruit que c'est une des rares qui leur est apparue "médiatiquement" intéressante dès le jour de la rentrée. L'histoire de son intégration dans la classe renvoie une image fortuite et malheureuse de son enseignante. Je m'explique. Véronique m'apparaît comme une enseignante digne et respectueuse des enfants. Pour être du métier, je peux avancer sans trop me tromper que ce que l'on voit d'elle n'est pas pire que ce qui se passe au quotidien dans certaines classes. On ne voit ni insultes, ni menaces, ni chantage affectif, ni punitions humiliantes, ni cris ou hurlements. On assiste rarement à de grands moments d'ennuis. On voit une classe fournie, joliment décorée, des enfants qui ne semblent pas souffrir d'avoir une telle maîtresse, de réelles situations de travail scolaire. Il me semble que ce qui est montré dans ce premier opus est une situation qui a inconsciemment échappé à Véronique : souhaitant conduire l'ensemble de la classe vers de la réussite individuelle, l'approche pédagogique que l'on voit de ses pratiques ne permet pas autre chose que des interventions visant à "remettre sur les rails" quelqu'un qui risque de s'en défaire et d'en entraîner d'autres. Cela apparaît comme dur mais c'est l'expression naturelle de la formation d'un groupe qui génére des situations d'exclusions si le cœur de son action est animé par une seule personne (Cf. les travaux en psychologie sociale de Moreno ou Lewin). J'analyse également bon nombre de gestes professionnels montrés comme faisant partie de ce que Bourdieu appelle les habitus, c'est à dire l'ensemble des codes sociaux qui sont transmis par la tradition, ici éducative, très forte en France. Ayant choisi de ne pas entrer dans des processus innovants, Véronique a recours une fois de plus de manière transmise à des codes scolaires dont la portée peuvent échapper à tout un chacun. Parfois, ils peuvent engendrer des difficultés. Je crois que le souci dans ces situations-là est autant porté sur l'enfant à qui s'adressent les injonctions qu'à toute la classe afin que ses membres ne fassent pas de même. Je tiens enfin à souligner que Véronique est reconnue dans sa fonction d'enseignante par les cadres de l'EN (et ce n’est jamais sans raison), qu'elle a accepté sans contrepartie les caméras dans sa classe. A noter que de nombreux étudiants ont énormément de mal à trouver des classes de stage qui veulent bien les accueillir (les regards extérieurs font peur). Alors imaginez la TV ??? « Avant d’entrer dans une classe, nul de laisse son inconscient au porte-manteau » (F. Oury) Coopérativement Sylvain Connac Ecole coopérative Antoine Balard – Montpellier J’adore ce « coopérativement » qui clôt chaque message sur le Net de Sylvain C*** — ça me rappelle les « sentiments mutualistes » que l’on est censé présenter dans les courriers à la MGEN ou à la MAIF… Quant aux « processus innovants », nous en aurons bientôt une idée précise… Retour à la petite Lola, filmée en gros plans émotionnels — alors que la maîtresse est prise en plans moyens visant à la distancier au maximum — ou à nous amener filmiquement à prendre nos distances vis-à-vis d’elle… « Elle a besoin d’être reconnue comme Lola, elle va se trouver désignée comme un cas… » En fait, Lola est de ces élèves qui souhaiteraient imposer à l’enseignant une relation fortement individualisée. Chantage affectif classique — d’où la nécessité de la recadrer assez vite, et lui faire comprendre qu’elle sera ici une élève comme les autres, sans favoritisme : mais ça, c’est sans doute déjà torturant, pour « l’apprenant »… « Comment faire pour exister ? » se demande le commentateur, inventant le discours intérieur de Lola. Elle applique les consignes de travers, recopie de travers… À noter que Véronique émet l’hypothèse classique d’un défaut de vision — et nous verrons plus tard que Lola a effectivement besoin de lunettes : d’ailleurs, nous l’avons déjà vu, parce que Lola est la petite fille parfaitement intégrée qui, dans la séquence initiale, donnait la bonne réponse qui échappait à Grégory. Là-bas, elle était l’élève exemplaire. Ici, elle est l’exemple de la révolte, le bouc émissaire de la pédagogie infâme de Véronique, cette institutrice à l’ancienne qui a le culot d’exiger le silence… Les tables paraissent alignées de façon classique. Or, des informations annexes (confirmées par la séquence du lendemain) semblent indiquer que Véronique les dispose toujours en carrés — mais le réalisateur filme en fonction de ses présupposés : un bourreau d’enfants doit forcément aligner les tables « à l’ancienne ». Que n’ont-ils eu la joie de trouver une estrade… Le lendemain — nous dit-on —, chaque élève doit amener et lire sa poésie préférée. Lola, probablement matée, lit (bien d’ailleurs : il se confirme qu’elle est une bonne élève classique, passé le premier moment) « le Corbeau et le Renard ». Vous avez dit La Fontaine ? Le texte fonctionnera ultérieurement comme un repoussoir, face à l’expression libre de l’école idéale. La Fontaine ! Quel classicisme insupportable… Véronique est d’ores et déjà suspectée de faire, comme aurait dit Bourdieu, un enseignement d’héritiers. Troisième école — la panacée après les aberrations. Antoine Balard, « école coopérative » de la banlieue la plus défavorisée de Montpellier — la Paillade. « Familles en très grande difficulté sociale », dit le commentateur — et c’est globalement vrai. « Sylvain, instituteur, enseigne par ailleurs les sciences de l’Education à l’université de Montpellier », nous précise-t-on : à l’université ou à l’IUFM ? Il a effectivement l’onctuosité jésuite du pédagogue selon saint Meirieu — ce qui se traduit, en style de commentateur, par : « Il combine différents modèles pédagogiques à la pointe de l’innovation ». En fait d’innovation, il pratique la pédagogie Freinet, qui n’a jamais que soixante-dix ans d’existence : classe unique (par choix pédagogique, pas par obligation technique comme dans Etre ou avoir, où intervenait Georges Lopez — j’y reviendrai), libre expression, élèves-tuteurs pour guider les plus petits, et rédaction d’un journal de la classe. Il s’agit, nous explique-t-on, de « mettre les enfants en éveil ». Probablement les autres enseignants — Véronique — les mettent-ils sous l’éteignoir. Deuxième jour : discussion « philosophique » — c’est le terme utilisé, et je sais qu’il fait grincer les dents des philosophes de profession, mais bon… — sur « la honte » (il m’a mis la honte…). Les élèves de Sylvain sont à peu près exclusivement d’origine maghrébine ou africaine — ceux que le caméraman a filmés, en tout cas. Et ce ne sont que des garçons qui parlent, ce qui dans un tel contexte est chargé de sens, et pas forcément le bon sens : le rapport Obin, en 2004, indiquait déjà que dans nombre de classes, les petits garçons refusent de se mettre en rang derrière les petites filles, créatures naturellement inférieures, comme chacun sait…. Je ne relève pas le fait par hasard : il y a dans tout le documentaire une volonté affirmée de mettre en avant les enfants d’origine étrangère. C’est du communautarisme — ou de la discrimination positive — à peine voilée. Dans cette discussion philosophique, on remarque que Sylvain ne reprend jamais un élève au niveau de l’expression souvent fautive : cela altèrerait sans doute la libre expression de la science infuse des gamins… Il parle lui-même une langue très relâchée (« On va se demander qu’est-ce que c’est que la honte »), sans doute pour se mettre à hauteur d’élève (il est le seul des maîtres filmés à être pris en gros plans — la charge émotionnelle, à nouveau : lui au moins est en symbiose avec ses « apprenants »). S’ensuit une très longue séance d’expression libre. Les élèves sont assis en cercle, dans la pure tradition des palabres africaines. On note la présence d’autres adultes, souriant complaisamment — des stagiaires IUFM, probablement, d’après ce qu’a déclaré Sylvain lui-même. Le maître est en représentation. Il affiche la formulation finale de la Honte sur un panneau intitulé « Sagesses d’enfants » : gros plans sur des phrases — sublimes, forcément sublimes, aurait dit Duras analysant l’affaire Grégory — écrites avec des crayons de couleur. Allusion fine au poème de Prévert, « le Cancre », dans Paroles : « Et avec des craies de toutes les couleurs Sur le tableau noir du malheur Il dessine le visage du bonheur… » Ces formules colorées sont toutes signées de prénoms exotiques — alors que deux élèves au moins de la classe ne sont ni maghrébines, ni africaines. Mais sans doute n’ont-elles rien de cohérent à dire — on va s’en apercevoir bientôt. En fait, nous sommes dans le politiquement correct à haute dose. L’u n des messages, œucuménique et libéral en diable, précise : « Une femme ne sert pas à rester à la maison ». Quelle audace… Retour à Autun. On nus explique qu’il n’y a dans cette institution militaire que 30% de filles, « pour des raisons logistiques » (en fait, un problème de dortoirs et de sanitaires…). Mais l’élève sélectionnée par le réalisateur est une fille – probablement marocaine, comme la majorité des élèves de la Paillade. Classe de sixième. Comme il y a une dictée au Brevet, explique en substance le professeur de Français, je vais vous faire des dictées — au moins une toutes les trois semaines. Ce n’est pas un rythme accablant — j’en faisais une tous les trois jours quand j’enseignais en collège, il y a vingt-cinq ans de ça. Mais c’est déjà trop pour la petite Imène. La gamine, enjouée, sympathique, « s’est vite imposée dans la classe par son sens des responsabilités et sa bonne humeur », « elle décoince tout le monde », elle est « un élément fédérateur du groupe ». Le commentaire vient en surimpression d’une séquence « sympa » à la cantine. Comme on connaît désormais le réalisateur, on s’attend, forcément, à une séquence moins sympa. Retour en classe (la séquence est filmée comme si c’était le même jour, ce que dément l’habillement de la prof — et d’elle seule, puisque les élèves sont en uniforme, ce qui permet la confusion des temps). Dictée (le Petit Nicolas, de Sempé et Goscinny, sept ou huit lignes sans difficultés majeures). Imène a zéro, et quarante fautes (le maximum dans ce qui est annoncé, le fait même d’annoncer les notes et le nombre de fautes est probablement une pratique discriminante et humiliante, dirait Antibi, l’immortel auteur de la constante macabre). Les recommandations de la prof pour la correction sont inaudibles, le son est descendu au maximum — dans un essai assez réussi pour entrer dans la subjectivité de l’enfant — , la caméra reste figée sur la petite fille en larmes. « Le désespoir de Mabnuel ; les larmes d’Imène ne sont pas étonnants, commente la voix off. Chaque année, 15% des enfants qui entrent en Sixième sont en grande difficulté de lecture comme d’écriture. Cette grande difficulté est pour eux une immense souffrance. Il est pourtant faux d’en déduire que le niveau baisse. Dans les années 50, le Certificat d’Etudes Primaires était raté par plus de 50% des élèves, et 70% n’avaient pas le niveau pour entrer en Sixième. Contrairement aux idées reçues, le niveau général des enfants n’est pas en régression, mais bien en constante progression… » Autant préciser tout de suite que le commentaire a été écrit avec l’aide pédagogique de Marie Satrin, conseillère pédagogique dans le Val d’Oise. Autant préciser tout de suite que le réalisateur, Christophe Nock, a été longuement interviewé dans les Cahiers pédagogiques, l’organe internes des Khmers rouges, comme dit Laurent Lafforgue (voir www.cahiers-pedagogiques.com/ article.php3?id_article=2317 - 22k –, et pour savoir d’où vient et à qui profite le film, jeter aussi un coup d’œil sur www.paris.iufm.fr/IMG/pdf/Film_France2_27_mars06.pdf -). L’offensive est concertée. Philippe Meirieu, sur son blog, explique qu’il a quitté la direction de l’IUFM de Lyon pour faire du cinéma : « À côté de mes activités d'universitaire, j'ai accepté une mission confiée par le Maire de Lyon : il s'agit de faire monter en puissance la chaîne de télévision éducative CAP CANAL. Celle-ci n'est présente, pour le moment, que sur Lyon et Grenoble : je vais tenter de permettre une diffusion plus large. Par ailleurs, elle est surtout ciblée sur le primaire et je voudrais la développer du côté du secondaire, du supérieur, de la formation professionnelle, des parents, etc. Aujourd'hui, tout le monde s'accorde à considérer que l'éducation est un gros enjeu, une préoccupation majeure. Je souhaite développer ce média où cette question est prise au sérieux, sans invective, en regardant ce qui peut faire avancer les choses. » (interview donnée au Progrès de Lyon le 26 mars dernier, et reproduite sur le site de Philippe M*** — http://www.meirieu.com/nouveautesblocnotes.htm). L’enseignante d’Autun, qui doit avoir pourtant son idée sur la question, propose à Imène un bilan orthophoniste (je serais curieux de savoir par quelle méthode la petite fille a appris à lire…). Mais le commentaire est péremptoire : « Un enfant sur huit est condamné à l’échec permanent ». Suivent des images rapides du conseil de classe de Domont. « Orthographe : dix élèves sur vingt-cinq ont zéro », dit Véronique. Ce que confirment tous ses collègues — des retardataires qui humilient les élèves via l’orthographe, cette science des ânes. « Les petits français ont un problème particulier : leur langue est une des plus compliquées au monde ». Vieille antienne sur la simplification de l’orthographe, et les réfractaires aux réformes nécessaires : cela ne fait jamais que cinq siècles que le débat est en cours. La réflexion permet de passer en souplesse aux méthodes de lecture : « Depuis 2001 [loi Lang…], les textes sont clairs, la méthode au point » ; « c’est cette méthode que Sylvain utilise… » Retour du héros. Sylvain applique la « méthode naturelle » chère à Freinet et aux globalistes, mais on nous précise que « tout commence par la motivation ». Suit une séquence particulièrement crapuleuse. « À quoi ça sert de savoir lire et écrire ? » demande Sylvain. « À faire un bon métier », dit spontanément l’un des gosses. Mauvaise réponse, apparemment : « Oui, mais c’est quand tu seras grand. Mais maintenant ? » « Lire du courrier », suggère une petite blonde — la seule du lot. Tu en reçois du courrier ? demande Sylvain — non à elle, mais à la cantonade. Hochements de têtes négatifs. Il est temps que le maître en arrive à la doxa : « Ça va vous servir à aller faire les courses au magasin, vous allez pouvoir lire ce qu’il y a marqué sur les boîtes… » Remarque d’un élève musulman, et Sylvain acquiesce : « S’il y a du cochon dans la boîte, tu as raison ». Dans les années 90, Philippe Meirieu, dans le même esprit utilitariste, suggérait d’apprendre à lire en déchiffrant les modes d’emploi des appareils ménagers. Il est d’ailleurs revenu sur ses propos, en les critiquant, dans une interview au Figaro-magazine en janvier 2005. Mais Sylvain n’en a cure… Il précise tout de même que lire permettra d’accéder « aux histoires dans les livres » — on est tout de même à l’école. Mais en fait d’histoires, celles qu’il propose aux gamins ne viennent pas des livres (et pourquoi pas La Fontaine ? Vous n’y pensez pas…). Il fait raconter à chacun une petite histoire de son cru, la rédige lui-même, ce qui permet aux enfants de déchiffrer une histoire qu’ils connaissent déjà — l’un des piliers des méthodes globales : la lecture devient acte de re-divination. Le commentaire enfonce le clou : « Pour l’orthographe et la lecture, on sait depuis une quinzaine d’années que les enfants apprennent par comparaison et par reconnaissance. Ils n’ont pas la faculté de déduire. Voilà pourquoi la méthode ancienne du b-a-ba produisait tant d’échecs… » Qu’elle ait produit des réussites ne dérange personne. Que Rachel Boutonnet, et tant d’autres, sa battent pour réimposer une méthode alphabétique n’effleure pas les certitudes tranquilles des réalisateurs. Que le ministre lui-même ait suggéré fortement d’en revenir à la méthode alphabétique, au grand dam des pédagogues institutionnels, ne les gêne pas davantage. Puis Sylvain pratique au tableau des exercices de reconnaissance de phonèmes identiques (pas de syllabes : mais l’identification, par exemple, d’un même groupe –av- dans avec, caverne, etc.). « À l’opposé de la méthode globale », dit le commentaire. Vraiment ? Exercice enfin de rédaction. Dans une boîte de textes libres (forcément libres : les rédactions à sujet imposé mettent sans doute l’esprit en esclavage) sont glissées de petites rédactions. On en choisira la meilleure (au gré des enfants), que l’on va écrire au tableau afin de la toiletter orthographiquement — pas d’apprentissage systématique, le ludique est chargé de tout. C’est un petit récit sur un voyage au Maroc. Sylvain, nous dit-on, obtient les mêmes résultats que la moyenne nationale — supérieurs aux résultats moyens des ZEP : nous sommes bien obligés de croire les réalisateurs sur parole. Mais dans Libération de ce jeudi 13 avril (le documentaire a été encensé par Libé, le Monde et Télérama, la sainte trilogie des relais pédagogistes), cela devient : « Il met en pratique les travaux récents des chercheurs en sciences de l’éducation. Et sa classe a un niveau supérieur à la moyenne nationale. » Point barre. L’ensemble de l’article est du même tonneau : « Les élèves de Sylvain ne sont pas tétanisés d’angoisse, mais vivants, autonomes et respectueux des règles qu’ils ont contribué à édicter. C’est à se demander pourquoi l’Education Nationale s’acharne à mépriser les pédagogues… » Faut-il rappeler encore une fois que lesdits pédagogues tiennent le haut du pavé — à commencer par celui de la hiérarchie ? Que ‘on me comprenne bien. Je ne suis pas un dévot de telle ou telle technique. Je répète dans À bonne école la formule de Montaigne : « Que le gascon y arrive, si le français n’y eut aller » : en deux mots, le pragmatisme doit être la règle, en pédagogie réelle. Mais justement, ce que l’on nous propose ici est une règle — et la plus rigide de toutes. Retour à Domont (loi des contrastes). « Chez Véronique comme chez la plupart de ses collègues, l’idée de valorisation, de coopération, s’efface derrière l’exigence de travail individuel et de résultat permanent. » Elle fait, ce jour-là, une dictée préparée. « Pas étonnant que les petits Français soient les plus stressés… L’erreur est systématiquement sanctionnée… Pourtant, c’est normal de se tromper… » On appréciera le syllogisme. Si l’erreur est fréquente, alors, on n’a pas à la corriger… « Peur, blocages, stress », continue la voix off. Retour sur Lola, qui s’est manifestement trompée dans son cahier de textes – ça arrive. « Lola, qu’est-ce qui t’arrive ? Il faut que tu soies attentive », ose lancer Véronique. Sans transition, exercice de calcul mental : la caméra, toujours fixée sur Lola, qui a une bonne bouille de vedette en herbe, se trompe sur son ardoise. Les maths (à peine effleurés, sauf dans cette séquence) sont de la même eau stressante que le français. Il vaudrait sans doute mieux ne pas en faire… À Autun, pour améliorer l’orthographe d’Imène, la prof lui fait un cours particulier. A la Paillade, pendant ce temps, on écrit des « textes libres » — ou un « dessin libre », pour ceux qui ,ne savent pas écrire, et qui ont certainement, du coup, une chance d’apprendre… Ils sont si passionnés, nous explique-t-on, qu’ils n’entendent même pas la cloche de la récré… Heureusement que les réalisateurs sont restés deux mois en immersion dans la classe. Ils ont au moins filmé ce moment exceptionnel… « Sylvain doit intervenir pour qu’ils acceptent d’arrêter… » Le travail dans la joie, comme disaient… Le texte choisi finalement parmi ces passionnants travaux d’élèves est édité dans le journal de l’école, et mis en ligne dans le réseau des écoles Freinet, où chacun peut commenter les textes des autres. Je dois préciser qu’il y a dans la classe de Sylvain un brouhaha incessant qui ne paraît pas le gêner — et les élèves qui seraient handicapés par ce bruit de fond n’ont rien compris à la pédagogie moderne. On arrive à la conclusion. « Le retard pris sur les meilleurs pays est inquiétant. La nostalgie des temps anciens n’arrange rien… Est)ce otre système scolaire qui n’affronte pas les enjeux de l’époque ? » Mais ces enjeux ne sont pas nommés ! Retour final à Autun, où les élèves jouent la Marseillaise. Si on n’a pas compris quel était le bon modèle, et quels étaient les modèles-repoussoirs, c’est que l’on est… crétin. Tout cela serait au fond très secondaire, si l’émission n’avait pas, en quelques heures, déclenché un lynchage médiatique le Véronique, qui apparemment ne s’en remet pas (voir http://forums.france2.fr/france2/EcolesenF…te_sujet-1.htm). La réaction « moyenne » est caractérisé par ce genre de mail (« Véronique, vous n'aimez pas les enfants et je suis vraiment certain de votre incompréhension totale du mot Pédagogie. Bon vent dans un autre métier et bon courage à la petite Lola dans sa reconstruction après le passage de l'ouragan Véronique dans sa petite vie… »). Et malgré quelques (rares) témoignages de soutien (« Et pourtant, c'est une instit formidable ! Mon fils est dans sa classe, et est très heureux d'y être ! Le reportage - pour lequel Christophe Nick n'est jamais allé dans la classe en 7 semaines de tournage 6 heures par jour ! - est très orienté et ne montre la maîtresse que quand elle grogne, jamais dans les moments de vie de la classe… Quant à la petite Lola, quand on y regarde bien, elle n'est pas perdue, elle ne fait que ce qu'elle veut, et sait ensuite prendre son air malheureux… »), la messe est dite. Quelques enseignants de Sauver les Lettres ont réagi à leur tour à l’émission. Je joins ici — pardon pour la longueur de l’analyse — leurs commentaires indignées. I. « Ce qui m'a le plus choqué dans cette première émission, c'est la volonté du réalisateur de faire coller des images aux idées qu'il avait décidé de promouvoir: la souffrance des élèves était illustrée par la pleurnicherie d'un petiot, par la grimace d'une autre. Je veux bien admettre qu'il y a souffrance dans les écoles de France, mais, il ne s'agit pas d'une pleurnicherie passagère (qui n'a pas pleuré de rage, de dépit, de honte,… dans une petite classe, et même plus tard, et qui n'en est pas mort?). Non! La souffrance, si souffrance il y a, c'est la souffrance de s'ennuyer pendant que les plus bavards palabrent avec le prof-animateur, c'est la souffrance de ne rien apprendre, alors que l'on serait tellement mieux dehors. C'est la souffrance de ne rien comprendre (par exemple, lorsque vous êtes "plongé" dans un bain de langue en sixième, dont vous ne saisissez pas un traître mot). Sylvain Connac est peut-être un mec bien. En tous cas, c'est un mec convaincu et motivé. On ne peut pas lui retirer cela. Cependant, ce qu'il fait, fait froid dans le dos: une sorte de lecture globale (mais, peut-être seulement pour la caméra, car, ses élèves m'ont semblé bien se débrouiller), la grammaire par vote démocratique (ça c'est véritablement scandaleux). Tout cela (avec la séance de "philosophie" en cerise sur le gâteau) m'a semblé particulièrement long, consommateur d'un temps qui pourrait être mieux utilisé. La dictée inaugurale au collège militaire à l'entrée en 6ème, avec ses résultats catastrophiques, m'a semblé être le résultat logique de la pédagogie de Sylvain Connac. Mais, je pense hélas que, seuls, les téléspectateurs un peu au courant des pratiques éducatives actuelles feront ce type de rapprochement. Pour les autres, ils goberont tout cru ce que le réalisateur voulait leur faire avaler : il y a encore trop d'enseignants passéistes à l'Education Nationale, c'est eux qui sont la cause de la douleur des élèves et de leurs piètres résultats. En conclusion, cette émission m'a semblé être un monument de manipulation, même si, par-ci par-là, on y trouve, hors la volonté du réalisateur, des moments de vérité. » Philippe Brinon II. « Je n'ai pas vu. Mais Mathilde s'est dévouée. C'est une émission de propagande ouverte, reprenant point par point toute la doxa pédago. Ce documentaire est une réponse des journalistes "bobos" de France 2 qui avaient tenté d'empêcher la diffusion du reportage sur Rachel [boutonnet] en automne. Rachel, en 6 minutes a fait exploser les choses. Eux, prennent x heures (3 émissions) pour leur propagande. Au passage, ils massacrent la carrière et la vie de la bonne instit, en ne gardant que les images de son dévouement envers une petite qui vient d'arriver et ne sait pas encore faire … pour transformer dévouement en acharnement. On peut massacrer par l'image, quand c'est pour la bonne cause. Les gentils journalistes de gauche, comme James Bond, ont le permis de mentir et de tuer. C'est en France que le parti pédago est le plus présent chez les journalistes. Ils veulent nous dire quoi penser. Je suis partisan de réactions écrites indignées envers F2 … mais je n'ai pas vu l'émission.. Comment oser faire une émission sur l'école, sans consulter à aucun moment, aucun d'entre nous ? Rachel, ils la connaissent. Elle représente la vraie nouveauté journalistique sur la question scolaire. Elle a deux ou trois trucs à dire et elle sait les dire … Ils font une émission de propagande pour expliquer au petit peuple comment penser … et mm que penser. Mais le "petit" peuple s'est déjà fait son opinion, le soir, entre 5 et 7, en aidant ses enfants de CP devant les manuels de lecture modernes. Le "petit" peuple a une opinion. France 2 rejoint la presse roumaine de Ceausescu. » Marc Le Bris III. « La critique n'en est pas simple car il y a l'impact des images. Il est évident que l'instit-Freinet (qui maîtrise parfaitement ses techniques pédagogiques) est infiniment plus "sympa" et que c'est cela que retient le téléspectateur. L'analyse de JK est juste mais, comme il le dit lui-même, il est difficile de faire passer le message auprès des "non-initiés" . Le pire, c'est le commentaire qui, sous une apparence de neutralité, renforce les partis-pris de l'approche (plaisir vs souffrance) et du montage. En enfilant les idées reçues au nom d'une lutte contre les idées reçues. Il faudrait introduire la dimension du temps, par définition absente du "présentisme" de l'image. Et le faire à un double niveau : - pour les élèves eux-mêmes : qu'auront-ils vraiment appris au bout du compte, c'est-à-dire quand ils seront sortis de l'école? - dans la dimension historique et c'est la question de la "baisse du niveau". Quelques mots sur ce dernier point, où je peux aller plus vite que sur la question Freinet. La voix-off reprend l'antienne du "niveau qui monte" sur le thème des 50% qui avaient le certificat d'études. Or ce chiffre ne veut rien dire du tout si on ne le rapporte pas à des contextes historiques qui sont à des années-lumière l'un de l'autre. Près de 50% de la totalité des élèves faisaient au moins un an de plus (CC, EPS, lycée) que le certif. Cela signifie que le certif n'était pas, comme on l'imagine aujourd'hui, un diplôme terminal nécessaire à l'entrée dans le marché du travail (comme un BEP, un bac ou une licence). On n'avait absolument pas besoin du CEP pour travailler dans la France d'avant-guerre. Ni à la ferme ou chez un artisan, ni à la mine ou à l'usine. Le certif ouvrait des portes qui, toutes choses égales par ailleurs, sont aujourd'hui du niveau maîtrise (dévaluation de la valeur d'échange des diplômes). Mais il avait surtout une valeur d'usage, c'est-à-dire qu'il sanctionnait un "niveau d'instruction". La plupart de ceux qui avaient le certif n'en faisaient rien du tout puisque l'économie ne pouvait offrir suffisamment de postes correspondant à ce ce type de "qualification". Ils l'accrochaient donc au-dessus de leur cheminée et la seule utilité du diplôme était de montrer aux voisins et amis qu'on était une "personne instruite". C'est cela qui explique le chiffre relativement faible de "réussites" et non pas, comme sous-entendent les Prost et les Meirieu, que le niveau d'exigences était si élevé que la moitié des élèves échouaient en "primaire" alors qu'aujourd'hui tout le monde entre au collège (d'autant plus qu'il ne s'agissait pas du primaire au sens actuel). Le taux de réussite au CP était presque de 100%. Le problème c'est que sa valeur d'échange étant structuralement faible, il n'y avait que 50% des élèves à le présenter. Une double raison à cela : les instits ne présentaient qu'une partie de leurs élèves, ceux qui justement allaient réussir mais, en outre, beaucoup de parents ne souhaitaient absolument pas que leurs gamins poursuivent des études : on avait besoin de bras à la ferme et d'argent à la maison. Et le plus vite possible. Savoir lire, écrire, compter était plus que suffisant pour la plupart des parents. Et ces savoirs-là, les élèves les avaient acquis très vite, beaucoup plus vite qu'aujourd'hui et bien avant les 13 (puis 14) ans du certif. En fait, le chiffre de 50% est une moyenne. La France était coupée en deux et l'a été depuis le début XIX jusqu'en 1939 : une moitié était à 60% et l'autre à 40%. Or il n'y avait pas une moitié géographique des élèves qui était faite de "crétins" ni non plus des exigences plus faibles au certif dans la moitié du territoire. La différence tient au rapport des familles à l'instruction. Il y avait une moitié des familles qui "croyait" plus que l'autre à la gratuité du savoir (ie à sa valeur d'usage). Pourquoi? C'est, pour le coup, une longue histoire (des mentalités) que je ne peux développer ici. Je ne sais pas si ce que je dis est très clair. De toute façon c'est presque impossible à "faire passer" à la télé même s'il s'agit de choses très simples car purement factuelles. » Pedro Cordoba http://bonnetdane.midiblogs.com/archive/20…-en-france.html
Harald Posté 19 avril 2006 Signaler Posté 19 avril 2006 Rien de nouveau sous le soleil là-dedans sinon que les journaleux de la télévision française libre et déontologique ont réussi à évacuer le peu de scrupules qui leur restait pour faire de la retape purement et simplement. J'attends avec impatience le même type de reportage mais avec en plus le traitement des relations enseignant-parent d'élève histoire de voir jusqu'où ces enc…s sont capables d'aller dans l'escroquerie intellectuelle.
h16 Posté 19 avril 2006 Signaler Posté 19 avril 2006 Et pendant ce temps, les écoles privées recrutent à tour de bras…
Salatomatonion Posté 19 avril 2006 Signaler Posté 19 avril 2006 Et pendant ce temps, les écoles privées recrutent à tour de bras… J'ai visité la maternelle privée de ma commune en compagnie de ma femme. Pour la visite de la maternelle publique j'étais en déplacement et j'avais dit à maman "tu vas voir, au lieu de te parler pendant 1h30 des gosses comme l'a fait la directrice qu'on vient de voir, on va te parler pendant à peine 30 minutes des belles infrastructures que la commune a conçues, de tous les moyens qu'on a disposition, de la localisation des salles de classe mais pas des marmots". Je n'ai même pas pris le soin de parier sur ce coup là. A votre avis on l'a inscrit où le petit filou ?
Harald Posté 19 avril 2006 Signaler Posté 19 avril 2006 J'ai visité la maternelle privée de ma commune en compagnie de ma femme. Pour la visite de la maternelle publique j'étais en déplacement et j'avais dit à maman "tu vas voir, au lieu de te parler pendant 1h30 des gosses comme l'a fait la directrice qu'on vient de voir, on va te parler pendant à peine 30 minutes des belles infrastructures que la commune a conçues, de tous les moyens qu'on a disposition, de la localisation des salles de classe mais pas des marmots".Je n'ai même pas pris le soin de parier sur ce coup là. A votre avis on l'a inscrit où le petit filou ? C'est parce qu'il y a des types comme toi vendus à la marchandisation du service public et à la libéralisation de l'enseignement que des classes ferment régulièrement.
Citrouille Posté 19 avril 2006 Signaler Posté 19 avril 2006 « Pour l’orthographe et la lecture, on sait depuis une quinzaine d’années que les enfants apprennent par comparaison et par reconnaissance. Ils n’ont pas la faculté de déduire. Voilà pourquoi la méthode ancienne du b-a-ba produisait tant d’échecs… »Qu’elle ait produit des réussites ne dérange personne. Que Rachel Boutonnet, et tant d’autres, sa battent pour réimposer une méthode alphabétique n’effleure pas les certitudes tranquilles des réalisateurs. Que le ministre lui-même ait suggéré fortement d’en revenir à la méthode alphabétique, au grand dam des pédagogues institutionnels, ne les gêne pas davantage. Je ne suis pas encore confrontée aux écoles pour ma fille, mais les instits qui utilisent la méthode syllabique ou la semi-globale sont si rares et si peu encouragés dans ce pays? bah, l 'école n 'est pas obligatoire seule l'instruction l'est… s'il faut enseigner à la maison, qu'il ne vienne pas me culpabiliser sur la sociabilisation de l'enfant
Salatomatonion Posté 19 avril 2006 Signaler Posté 19 avril 2006 Je ne suis pas encore confrontée aux écoles pour ma fille, mais les instits qui utilisent la méthode syllabique ou la semi-globale sont si rares et si peu encouragés dans ce pays?bah, l 'école n 'est pas obligatoire seule l'instruction l'est… s'il faut enseigner à la maison, qu'il ne vienne pas me culpabiliser sur la sociabilisation de l'enfant J'ai cru comprendre qu'on arrivait à un compromis entre les avantages des deux méthodes actuellement avec une forte préference pour le B-A-BA comme base de l'apprentissage. En tout cas comme toi je préférerais rester à la maison pour apprendre à lire, écrire et compter à mon gosse plutôt que de le laisser s'embourber dans la médiocrité crasse qu'ont imposé des pédagogues en mal de cobayes pour leurs délires éducatifs.
h16 Posté 19 avril 2006 Signaler Posté 19 avril 2006 J'ai cru comprendre qu'on arrivait à un compromis entre les avantages des deux méthodes actuellement avec une forte préference pour le B-A-BA comme base de l'apprentissage.En tout cas comme toi je préférerais rester à la maison pour apprendre à lire, écrire et compter à mon gosse plutôt que de le laisser s'embourber dans la médiocrité crasse qu'ont imposé des pédagogues en mal de cobayes pour leurs délires éducatifs. C'est malheureusement un choix qu'on ne peut pas toujours faire pour des raisons de budget… En outre, je trouve particulièrement scandaleux le fait d'être obligé d'en être encore de sa poche pour instruire correctement son gamin : on paye déjà une fortune pour cette p*$*tain d'Edulcoration Nationale pour un résultat catastrophique, et en plus on est obligé quand on le peut de tout faire pour ne pas "bénéficier" du service sous peine de se retrouver avec un gamin dyslexique, illogique et brouillon. ARgh. La carte scolaire, l'absence de lisibilité des budgets, l'absence de latitude par établissement dans les méthodes pédagogiques, l'absence de rétribution du mérite des professeurs sont des points cruciaux qui aboutissent à un système éducatif minable.
David Boring Posté 19 avril 2006 Signaler Posté 19 avril 2006 Je ne suis pas non plus concerné directement ni spécialiste, mais je me suis intéressé à ces questions après avoir ce texte de Laurent Lafforgue (mathématicien lauréat de la médaille Fields) où l'on trouve quelques pointeurs intéressants. En gros il y a toujours un vif débat sur les méthodes d'apprentissage de lecture. Théoriquement le choix de la méthode est libre pour l'enseignant, mais dans l'EN le haut du pavé est tenu par les spécialistes des "sciences de l'éducation" ou "pédagogistes". Or pour des raisons idéologiques ceux-ci considèrent le B-A BA (méthode syllabique) comme "désuet" et "réactionnaire" ; l'instituteur qui l'utiliserait risque donc de se faire mal voir de la hiérarchie. C'est entre autres choses ce que raconte Rachel Boutonnet dans son "Journal d'une institutrice clandestine". Il est ainsi inconcevable d'utiliser la méthode "Léo et Léa", syllabique pure, que pourtant de nombreux parents font travailler à leurs enfants à la maison lorsqu'ils s'aperçoivent que leurs rejetons n'arrivent pas à apprendre à lire en classe. Par contre le "semi-global" semble effectivement assez utilisé, mais les tenants du syllabique accusent ce semi-global d'être en fait du global déguisé. Le raisonnement étant : le global ne marche pas et sa réputation est désastreuse, mais le syllabique est idéologiquement réactionnaire, donc faisons un compromis. Sinon concernant Jean-Paul Brighelli l'auteur du texte du premier post, il faut bien voir que c'est loin d'être un ami du libéralisme ! J'ai lu son livre "La fabrique du crétin", il y développe une assez navrante théorie du complot, selon laquelle la dégradation de l'enseignement serait voulue par les vilains capitalistes afin de produire en masse des crétins dociles faciles à exploiter. La situation désastreuse de l'EN est par ailleurs bien décrite dans le livre, mais les digressions permanentes sur la fadaise du complot ultra-libéral en rendent la lecture pénible. J'ai d'ailleurs été assez amusé en tombant sur un débat entre ce monsieur et Meirieu, le gourou du pédagogisme : chacun accuse l'autre d'être de droite, conservateur, réac, et, insulte suprème "libéral" ! Ceci étant le discours de Brighelli a au moins le mérite de prendre un peu en compte la réalité alors qu'en face c'est de l'idéologie pure.
h16 Posté 19 avril 2006 Signaler Posté 19 avril 2006 Je ne suis pas non plus concerné directement ni spécialiste, mais je me suis intéressé à ces questions après avoir ce texte de Laurent Lafforgue (mathématicien lauréat de la médaille Fields) où l'on trouve quelques pointeurs intéressants. En gros il y a toujours un vif débat sur les méthodes d'apprentissage de lecture. Théoriquement le choix de la méthode est libre pour l'enseignant, mais dans l'EN le haut du pavé est tenu par les spécialistes des "sciences de l'éducation" ou "pédagogistes". Or pour des raisons idéologiques ceux-ci considèrent le B-A BA (méthode syllabique) comme "désuet" et "réactionnaire" ; l'instituteur qui l'utiliserait risque donc de se faire mal voir de la hiérarchie. C'est entre autres choses ce que raconte Rachel Boutonnet dans son "Journal d'une institutrice clandestine". Il est ainsi inconcevable d'utiliser la méthode "Léo et Léa", syllabique pure, que pourtant de nombreux parents font travailler à leurs enfants à la maison lorsqu'ils s'aperçoivent que leurs rejetons n'arrivent pas à apprendre à lire en classe.Par contre le "semi-global" semble effectivement assez utilisé, mais les tenants du syllabique accusent ce semi-global d'être en fait du global déguisé. Le raisonnement étant : le global ne marche pas et sa réputation est désastreuse, mais le syllabique est idéologiquement réactionnaire, donc faisons un compromis. Sinon concernant Jean-Paul Brighelli l'auteur du texte du premier post, il faut bien voir que c'est loin d'être un ami du libéralisme ! J'ai lu son livre "La fabrique du crétin", il y développe une assez navrante théorie du complot, selon laquelle la dégradation de l'enseignement serait voulue par les vilains capitalistes afin de produire en masse des crétins dociles faciles à exploiter. La situation désastreuse de l'EN est par ailleurs bien décrite dans le livre, mais les digressions permanentes sur la fadaise du complot ultra-libéral en rendent la lecture pénible. J'ai d'ailleurs été assez amusé en tombant sur un débat entre ce monsieur et Meirieu, le gourou du pédagogisme : chacun accuse l'autre d'être de droite, conservateur, réac, et, insulte suprème "libéral" ! Ceci étant le discours de Brighelli a au moins le mérite de prendre un peu en compte la réalité alors qu'en face c'est de l'idéologie pure. J'ai lu l'épuisante prose de Brighelli. Bon constat (l'EN produit des illétrésà, conclusion débile (c'est la fote au libéralims), comme souvent.
Salatomatonion Posté 19 avril 2006 Signaler Posté 19 avril 2006 C'est malheureusement un choix qu'on ne peut pas toujours faire pour des raisons de budget… Je sais, c'est une réaction épidermique et je serais bien ennuyé si je devais avoir à faire ce choix. En outre, je trouve particulièrement scandaleux le fait d'être obligé d'en être encore de sa poche pour instruire correctement son gamin : on paye déjà une fortune pour cette p*$*tain d'Edulcoration Nationale pour un résultat catastrophique, et en plus on est obligé quand on le peut de tout faire pour ne pas "bénéficier" du service sous peine de se retrouver avec un gamin dyslexique, illogique et brouillon. ARgh. Je finance la révolution ! Pour le moment on est dans des dépenses raisonnables, maternelle/primaire oblige (le budget pâte à modeler n'a pas explosé). Je m'attendais à plus onéreux d'ailleurs. Et puis si fiston sait au moins lire, écrire et compter correctement comme papa, je ne doute pas qu'il subvienne plus tard à mes futurs besoins de grabataire.
h16 Posté 19 avril 2006 Signaler Posté 19 avril 2006 Je sais, c'est une réaction épidermique et je serais bien ennuyé si je devais avoir à faire ce choix.Je finance la révolution ! Pour le moment on est dans des dépenses raisonnables, maternelle/primaire oblige (le budget pâte à modeler n'a pas explosé). Je m'attendais à plus onéreux d'ailleurs. Et puis si fiston sait au moins lire, écrire et compter correctement comme papa, je ne doute pas qu'il subvienne plus tard à mes futurs besoins de grabataire. Pour le moment, je suis encore à l'abri : je peux payer. Mais c'est une question de principe. Saperlipopette ! Tout cet argent que je ne pourrai pas investir dans des cours privés, ou l'achat de livres édifiants, ou même en DVD, tiens. aRgH.
Coldstar Posté 19 avril 2006 Signaler Posté 19 avril 2006 Je ne suis pas non plus concerné directement ni spécialiste, mais je me suis intéressé à ces questions après avoir ce texte de Laurent Lafforgue (mathématicien lauréat de la médaille Fields) où l'on trouve quelques pointeurs intéressants. nous en avions discuté dans ce fil: http://www.liberaux.org/index.php?showtopic=24430 Bienvenue à vous, M. Boring.
David Boring Posté 19 avril 2006 Signaler Posté 19 avril 2006 Merci, j'ai lu le fil c'est d'ailleurs peut-être là que j'avais découvert le texte de Lafforgue J'ai cru comprendre qu'on arrivait à un compromis entre les avantages des deux méthodes actuellement avec une forte préference pour le B-A-BA comme base de l'apprentissage. C'est surtout que le ministre de Robien s'était prononcé en faveur du B-A BA, ce qui devrait en théorie permettre aux instits qui le souhaitent de l'utiliser librement. En théorie, parce que bon je ne crois pas que ce soit vraiment le ministre qui dirige l'EN, il ne fait que passer alors que les syndicalistes et hauts fonctionnaires sont là jusqu'à leur retraite.
Salatomatonion Posté 19 avril 2006 Signaler Posté 19 avril 2006 Je ne suis pas non plus concerné directement ni spécialiste, mais je me suis intéressé à ces questions après avoir ce texte de Laurent Lafforgue (mathématicien lauréat de la médaille Fields) où l'on trouve quelques pointeurs intéressants. Très bon ce texte. Morceau choisi parmi les extraits qu'il cite : L’étude des actes de parole est donc essentielle. Elle peut se décomposer en trois approches complémentaires : la dimension locutoire, c’est-à-dire le fait de produire des énoncés structurés, organisés et ayant un sens ; la dimension illocutoire, c’est-à-dire le fait de chercher à exercer une action sur autrui en lui parlant (l’interroger, lui donner un ordre, lui interdire de faire quelque chose, le convaincre ou le persuader…) ; la dimension perlocutoire, c’est-à-dire l’effet sur l’interlocuteur, qui répondra ou non à la question, qui exécutera ou non l’ordre…(…) Il est très important d’amener l’élève à prendre conscience de cette triple dimension des actes de parole, en particulier dans une optique de formation du citoyen." Ils ont oublié la dimension branlocutoire, c'est à dire l'effet de manche, pardon de poignet sur l'interlocuteur qui ne comprendra rien de ce que vous lui expliquez mais n'osera jamais vous l'avouer par peur de passer pour un imbécile rétrograde et réactionnaire. P…. mais qu'est-ce que je suis heureux d'avoir suivi le B-A BA et potassé mes tables de multiplication en chanson.
Salatomatonion Posté 19 avril 2006 Signaler Posté 19 avril 2006 La page de Laurent LAFFORGUE renvoie vers le site de Michel DELORD où l'on peut lire notamment ceci : Les difficultés en lecture des élèves au collège et au lycée ne viennent pas seulement des difficultés engendrées par les méthodes de lecture, même si celles-ci engendrent des difficultés fondamentales. Elles viennent de l'indigence intellectuelle générale des programmes et progressions : bien sûr du point de vue de la logique de la langue, la faiblesse de l'enseignement de la grammaire et de l'orthographe est en cause mais lorsque l'étape du déchiffrage est passée, la qualité des programmes - en calcul, arithmétique, histoire, géographie, sciences naturelles, en d'autres termes les bases de la culture générale - est ce qui permet d'améliorer la qualité de la lecture. En effet, comment pourrait-on prétendre séparer la connaissance du monde de la connaissance des mots qui servent à l'exprimer ? Site très complet et détaillé, je l'ai glissé en "favoris".
Sylvain Posté 19 avril 2006 Signaler Posté 19 avril 2006 Effectivement, la plupart des classes de CP utilisent une méthode semi-globale ou "mixte". Les enseignants utilisant une méthode intégralement syllabique ou intégralement globale sont rares. A noter que le problème se pose dès la maternelle où la préparation à la lecture prend de plus en plus de place en grande section. Je pense que pour des enfants "normaux" et correctement suivis par leurs parents, la méthode semi-globale ne pose pas de problèmes. Il y a toujours un peu de global dans les premiers pas en lecture, ne serait-ce que dans la reconnaissance du prénom. En revanche il me semble que la méthode syllabique est la seule méthode qui permette de "sauver" - quand cela est possible - les enfants en difficultés, c'est donc la méthode qu'il faut privilégier en ZEP.
Salatomatonion Posté 19 avril 2006 Signaler Posté 19 avril 2006 Effectivement, la plupart des classes de CP utilisent une méthode semi-globale ou "mixte". Les enseignants utilisant une méthode intégralement syllabique ou intégralement globale sont rares. C'est très bien expliqué sur ce document : La Globale et la Syllabique
Salatomatonion Posté 20 avril 2006 Signaler Posté 20 avril 2006 Quand je parlais de pédagogues en mal de cobayes : Apprendre à lire en sept jours : le pari fou de deux pédagogues Je ne doute pas de la bonne volonté des créateurs de la méthode mais je ne suis pas sûr que de focaliser sur la durée comme élément clef soit la bonne démarche. Peut-être suis-je "réactionnaire" comme le pensent visiblement de nombreux pédagogues mais il me semble qu'il faut à la fois du temps et de la sueur. Cela me fait d'ailleurs penser à la critique de la pédagogie du jeu faite par Alain mais je n'arrive pas à retrouver le texte. J'ai trouvé ce commentaire toutefois : Cette critique est à coup sûr pertinente en ce qu'une telle pédagogie ne s'adresse qu'au désir et ne fortifie en rien la volonté d'apprendre (II,10). Par ailleurs, elle est inadéquate dans la mesure où le plaisir du sentiment que l'esprit a de lui-même est étranger aux intérêts spontanés de l'enfant (IV,14). Autrement dit, il y a une contrainte inévitable aux apprentissages scolaires qui ne saurait être évacuée par des motivations à court terme. Si la culture de l'esprit demande un long travail, elle ne peut se conquérir que par le biais des résolutions quotidiennes de la volonté, jamais par les élans éphémères du désir. Reste que cette contrainte inhérente aux disciplines scolaires, est telle que leur inculcation ne peut porter ses fruits qu'à la condition d'une acceptation fondamentale des exigences scolaires de la part de l'élève. En d'autres termes, il est nécessaire que l'élève ne refuse pas de faire au maître crédit d'une satisfaction intellectuelle qui ne lui sera procurée qu'ultérieurement. On peut supposer que cette condition reste sans conséquence tant que la scolarisation est perçue par la société, et donc par la population scolaire comme une évidence dont il n'y a lieu de contester ni l'existence, ni les méthodes, ni les contenus. Ce que la famille attend de l'école coïncide alors avec ce que l'école exige de ses élèves et il n'y a guère de difficulté à mettre au point une définition commune des finalités de l'école. Mais ce consensus se rompt lorsque la société dans son ensemble, ou seulement certaines catégories sociales, perdent confiance dans l'école. C'est alors la volonté d'apprendre qui peut disparaître, et avec elle l'autorisation implicite que l'on accordait à l'école d'imposer des tâches dont on ne percevait pas l'utilité immédiate. Il est possible qu'il y ait toujours eu, du moins en France, un malentendu profond entre l'école et la société. Alors que la demande scolaire émanant de la société est une demande utilitaire, l'offre d'enseignement émanant de l'école, est avant tout une offre de culture générale. La société attend de l'école qu'elle remplisse d'abord des fonctions sociales, alors que l'école se propose principalement d'oeuvrer à la culture de l'esprit.
Sylvain Posté 20 avril 2006 Signaler Posté 20 avril 2006 Sans doute beaucoup de bruits pour rien. Voilà ce qui est écrit à la fin de l'article du Figaro que tu cites : "Nous faisons le pari que ces dix enfants qui ne savent pas lire pourront comprendre en sept jours le code de l'écriture. Ils ne pourront pas tout lire, mais ils sauront déchiffrer un texte simple." Ce qui est le cas de 90% des enfants "normaux" correctement suivis par leurs parents et arrivant au CP.
melodius Posté 20 avril 2006 Signaler Posté 20 avril 2006 La méthode globale, pour ce que j'en vois, c'est l'apprentissage de la dyslexie.
h16 Posté 20 avril 2006 Signaler Posté 20 avril 2006 Je sius d'accrod avec ça. J'ia pu le contsater à de manites repirses.
melodius Posté 20 avril 2006 Signaler Posté 20 avril 2006 Comment se fait-il alors qu'on continue à en faire usage ? J'ai beau ne pas aimer les gauchos, j'ai quand même du mal à croire qu'il s'agirait d'un complot. Non capisco.
Messer Posté 20 avril 2006 Signaler Posté 20 avril 2006 Je sius d'accrod avec ça. J'ia pu le contsater à de manites repirses. Ske tu peu aitr movèze lang Comment se fait-il alors qu'on continue à en faire usage ? Par connerie tout simplement ? L'usine à gaz de l'EN ne se rend peut être pas assez compte de ce qu'elle produit.
melodius Posté 20 avril 2006 Signaler Posté 20 avril 2006 Par connerie tout simplement ? L'usine à gaz de l'EN ne se rend peut être pas assez compte de ce qu'elle produit. Ca j'ai réellement beaucoup de mal à y croire.
Messer Posté 20 avril 2006 Signaler Posté 20 avril 2006 Ca j'ai réellement beaucoup de mal à y croire. J'ai du mal à croire qu'on soit con à ce point oui Non sérieusement, si elle s'en rendait compte, pourquoi ne changerait t-elle pas de méthode pour une méthode qui a fait ses preuves auparavant ? Manque de moyens certainement pas, mollesse peut-être ?
h16 Posté 20 avril 2006 Signaler Posté 20 avril 2006 Comment se fait-il alors qu'on continue à en faire usage ? J'ai beau ne pas aimer les gauchos, j'ai quand même du mal à croire qu'il s'agirait d'un complot. Non capisco. J'ai une explication qui vaut ce qu'elle vaut (je pense que Gadrel doit en savoir plus long sur le sujet). Une expérience psychologique a été tentée pour comprendre l'effet de "piège abscon". Des managers expérimentés diplômés de Harvard (pas des branquignols en management, a priori, donc) sont soumis à un jeu de simulation : on leur présente des données d'une entreprise fictive (mais réaliste), avec des chiffres précis et des objectifs (situation A/). On leur demande d'établir une stratégie à trois ans pour maximiser le profit de la boîte (situation B/). Le cas est un cas d'école : en appliquant des recettes simples de base, l'entreprise doit effectivement arriver, compte tenu du modèle, à rejoindre les objectifs. On présente alors le résultat des choix stratégiques du manager (situation B'); et là, patatras, c'est l'horreur, la société se casse la figure. Ce qui est observé est alors intéressant. Dans le cas où la situation B' est présentée au manager, ce dernier fera absolument tout pour rattraper la situation en continuant vaille que vaille d'utiliser les principes mis en place depuis la situation A, alors que les résultats sont très mauvais. En revanche, si on présente la situation B' à un nouveau manager, qui ne s'est pas engagé depuis la situation A, ce dernier prend des mesures vigoureuses, globalement contraires, pour remettre la société dans le droit chemin. Ce qui est intéressant, sur le plan psychologique, est l'effet d'implication : à partir du moment où une personne, un groupe ou une institution est impliqué personnellement dans une démarche, aussi fausse soit-elle, cette personne, ce groupe ou l'institution font absolument tout ce qu'ils peuvent pour continuer à justifier leur démarche et à continuer à appliquer les recettes, même quand cela doit les conduire à la catastrophe. Cela participe, je crois, à un problème de cohérence interne : une fois engagé dans une démarche, on se sent l'obligation de continuer pour éviter de se remettre en question. Pour l'EN, c'est pareil : tous se sont lancés à corps perdu dans une démarche foireuse. Les résultats sont catastrophiques. Mais on ne remet pas en cause la démarche, ce serait remettre en cause 20 ans de travail. Alors on justifie, on tergiverse, on papouille un peu, mais on ne veut pas revenir en arrière…
Salatomatonion Posté 20 avril 2006 Signaler Posté 20 avril 2006 Pour l'EN, c'est pareil : tous se sont lancés à corps perdu dans une démarche foireuse. Les résultats sont catastrophiques. Mais on ne remet pas en cause la démarche, ce serait remettre en cause 20 ans de travail. Alors on justifie, on tergiverse, on papouille un peu, mais on ne veut pas revenir en arrière… Assez d'accord avec ton analyse. Le plus dramatique d'après les explications que donnent Michel DELORD sur son site c'est qu'une directive en faveur du retour au B-A BA a été donnée mais uniquement à partir du cours primaire, ne remettant pas en cause trois années de maternelle où les gamins vont s'initier à la lecture et l'écriture par la méthode globale (à laquelle il préfère le terme d' "idéo-visuelle"), les programmes officiels indiquant que : l’élève qui "n’apprendra à lire qu’à l’école élémentaire" ( Point 4.2 des programmes de maternelle) doit "Découvrir le fonctionnement du code écrit" ( Titre du point 4.6 ), sans connaître les lettres.
Messages recommandés
Archivé
Ce sujet est désormais archivé et ne peut plus recevoir de nouvelles réponses.