Lycéens exclus, bagarres et intidimidations

[Largo Winch]

Je partage totalement le point de vue de ledubitatif : le problème de l'éducation nationale est avant tout organisationnel.

Pour illustrer son propos, je vous remets cette petite étude comparative des organisations des systèmes éducatifs finlandais et français que j'avais déjà postée il y a un an ou deux (et dont je me sers comme exercice pour illustrer des cours de théories des organisations avec mes étudiants).

On peut y voir que l'individualisation de la pédagogie finlandaise fondée sur sur des structures "professionnelles" (décentralisées, autonomes, non standardisées…) produit de bien meilleurs résultats (meilleur niveau général mais aussi meilleure réduction des inégalités) que le pédagogisme égalitariste français fondé sur une structure bureaucratique.

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Quelle organisation pour l'école ?

Finlande : une école pour chacun

« Ici, l'élève est un client », prévient d'entrée de jeu Claude Anttila. Cette professeur aujourd'hui rattachée à la direction nationale de l'Education a enseigné trente-six ans au lycée français d'Helsinki et, pour elle, pas de doute: « Le modèle finlandais est le meilleur au monde. » Les résultats d'une récente étude internationale menée par l'OCDE (enquête PISA) ne la contredisent pas : à 15 ans, le niveau des élèves finlandais surpasse de loin celui de tous leurs camarades d’autres pays (cf. annexe). Premiers en lecture et en langues, ils sont aussi les plus éveillés et les meilleurs en maths. Comment cela ? « Si un enfant a des difficultés, nous estimons que c'est notre faute, c'est à nous de trouver une solution », explique le directeur de l'Office général de l'enseignement, Kari Pitkanen. Pas de notes, pas de redoublement, pas de programme obligatoire : jusqu'au bac, les élèves sont suivis individuellement. Un psychologue est présent dans chaque établissement. Les élèves dyslexiques sont suivis par un orthophoniste au sein même de l'école. Mieux, en cas de difficulté dans une matière, ils sont aidés gratuitement par un professeur en dehors des cours - un soutien dont bénéficie près de 1 élève sur 6 chaque semaine. Les enseignants ont aussi l’habitude de travailler en équipe : co-animation de travaux dirigés, échanges de pratiques pédagogiques, etc.

Mais ce n'est pas tout. Depuis 1972, la gestion de l'éducation (hors université) est entre les mains des communes. Résultat : les enseignants sont embauchés directement par les écoles, sur dossier et sur entretien. Le comité de gestion des établissements, constitué d'élus, de professeurs et de parents d'élèves, participe aux recrutements. Et les intéressés ne s'en plaignent pas : non seulement leur salaire de base a été augmenté de près de 20% en trente ans, mais la mise en concurrence leur permet de négocier individuellement leurs primes… Car, c'est une autre particularité nationale, ici, chaque directeur d'établissement gère son budget de manière autonome. Mieux encore, il peut choisir le nombre d'heures de cours alloués à chaque matière. « Nous n'avons pas de programme strict à suivre, mais des résultats à atteindre », explique Kari Pitkanen. En clair, si une classe a atteint les objectifs fixés plus tôt que prévu, le cours peut être arrêté durant l'année et remplacé par d'autres, dans des matières plus difficiles. Cela implique évidemment une grande souplesse d'organisation. Mais aussi de dépasser les susceptibilités de chacun. Or là encore, le modèle scandinave semble avoir une nette avance sur d'autres… « Nous ne connaissons pas le corporatisme, assure Claude Anttila. Ici, quand un prof est absent, un autre le remplace au pied levé, quitte à chambouler son emploi du temps. De même, nous ne faisons pas de distinction entre surveillants et enseignants. Tous les profs sont chargés de veiller sur les élèves entre les cours. Et, s'ils veulent suivre des formations, ce qu'ils font chaque année, ils s'organisent sur leur temps libre. » Autant de bonne volonté n'est pas sans contrepartie… Entièrement gratuit (manuels, cantine et transports inclus), public à 99%, l'enseignement primaire et secondaire finlandais est aussi assez cher : jusqu'au bac, l'éducation d'un élève coûte plus de 10 000 € aux contribuables.

France: une même école pour tous

En France, l’organisation du système éducatif est bien différente. Le coût par élève est plus élevé qu’en Finlande (la somme dépasse 12 000 €) pour des résultats beaucoup moins satisfaisants (cf. annexe). Les concours de recrutement des enseignants (CAPES et agrégation) sont effectués à un niveau national et par discipline. Les affectations dans les établissements sont décidées par le Ministère de L’Education Nationale en fonction d’un système de “points” : plus l’enseignant dispose d’un nombre de “points” important, plus il a la possibilité de choisir son affectation. Le nombre de “points” augmente en fonction de l’ancienneté, ce qui fait que les jeunes enseignants, c’est-à-dire les moins expérimentés, se retrouvent affectés contre leur volonté dans les établissements les plus difficiles. De même, les salaires sont définis par le Ministère et varient aussi en fonction de l’ancienneté, la performance n’étant pas prise en compte. Une fois le concours de recrutement passé, la formation des enseignants est quasi inexistante, ce qui fait que, durant leur carrière, leurs compétences évoluent faiblement.

L’autonomie des profs est très réduite. Certes, il n’y a pas de chefs pour les superviser directement. En revanche, ils doivent respecter des programmes nationaux très détaillés et très contraignants en terme de contenus et de méthodes. Tout est prescrit : les connaissances à dispenser, les exemples à développer, le type d’exercice à pratiquer, le temps à consacrer pour chaque point du programme, etc. Cette formalisation vise à uniformiser les pratiques pédagogiques. L’enseignement se doit d’être égalitaire : chaque élève doit avoir accès au même type d’enseignement ; les particularismes ne sont pas pris en compte (comme par exemple, les difficultés spécifiques d’un élève, la dyslexie, etc.). Dans leur activité quotidienne, les enseignants sont isolés les uns des autres. Les travaux de groupes sont quasi inexistants : il n’existe pas de rencontres où ils pourraient discuter, échanger, confronter leurs points de vue sur les disciplines, les méthodes pédagogiques et didactiques, etc. Ils sont écartés de la direction ou des choix de gestion de l’établissement. Les enseignants sont aussi spécialisés par champ disciplinaire. Ils ont tendance à s’enfermer dans leurs matières et acceptent difficilement les tâches qui s’écarteraient de leurs « compétences ».

Annexe : Les résultats de l’enquête PISA (Programme International de Suivi des Acquis) menée par l’OCDE en 2003 et rendue publique le mardi 7 décembre 2004

L’enquête

Créée en 2000, l'enquête Pisa a été menée en 2003 dans 41 pays (dont 30 de l'OCDE), sur plus de 250 000 élèves. Ils ont planché deux heures sur une série de questions permettant de mesurer leurs "compétences", à l'issue de la scolarité obligatoire. Quatre grands thèmes sont abordés : la culture mathématique, la culture scientifique, la compréhension de l'écrit et la résolution de problèmes. En 2000, l'attention avait été portée sur la compréhension de l'écrit mais en 2003, la culture mathématique a été privilégiée, dans une optique assez “pratique” puisque les épreuves visaient à déterminer dans quelle mesure les élèves étaient capables d'élaborer et d'appliquer des modèles mathématiques pour accomplir des tâches de la vie courante, ainsi que d'interpréter, de valider et de communiquer les résultats.

Les résultats

Comme en 2000, c'est en Finlande que les acquis des jeunes de 15 ans dans les quatre domaines sont les meilleurs. Les très bons résultats en mathématiques des jeunes Finlandais (2e) égalent ceux des systèmes scolaires asiatiques tels que ceux de Hong Kong (1e), de Corée du Sud (3e) et du Japon (5e). Hong Kong et le Japon sont en revanche un peu moins bien placés en matière de compréhension de l'écrit. En bas de tableau, la Tunisie, l'Indonésie, le Brésil et le Mexique se disputent les dernières places.

La France se situe médiocrement dans la moyenne dans les 4 domaines. En compréhension de l'écrit, elle arrive, comme en 2000, au 14e rang sur les trente membres de l'OCDE, avec un score très légèrement inférieur à la moyenne. Il faut cependant pointer la forte hausse du pourcentage d'élèves en grande difficulté - ceux qui ne savent pas lire -, qui a bondi de 4,2 % en 2000 à 6,3 % en 2003. La culture mathématique des jeunes Français n'a pas non plus évolué depuis trois ans. En la matière, la France arrive au 13e rang, avec une note un peu au-dessus de la moyenne. Seule la culture scientifique de ses élèves, pour laquelle la France est 10e, a légèrement progressé. Mais sous l'effet exclusif d'une progression des meilleurs éléments.

Commentaires

Dans son commentaire, l'OCDE a souligné qu’il n'est pas indispensable de dépenser beaucoup pour réussir : un certain nombre de pays, dont l'Australie, la Belgique, le Canada, la Corée, la Finlande, le Japon, les Pays-Bas et la République tchèque, réalisent un bon "rapport qualité-prix" dans leur système éducatif, alors que certains des pays les plus "dépensiers" se situent au-dessous de la moyenne de l'OCDE. Sur ce point, l’OCDE juge les performances de la France assez médiocres au regard des dépenses engagées (7% du PIB).

Certains pays, comme la Finlande, le Japon, la Corée ou le Canada savent atténuer les inégalités sociales. Ce n’est pas le cas de la France. Cette enquête ayant privilégié la culture mathématiques, ce résultat peut surprendre quand on sait que la France a fait des mathématiques le principal instrument de sélection de ses élèves (sa maîtrise étant moins influencée par le milieu socioculturel dans lequel évolue l'élève que celle des matières littéraires). « La France est même moins équitable en maths qu'en littérature. Elle est relativement plus performante en maths, mais cela se fait au prix d'une moindre équité sociale », développe Jean-Luc Heller, expert en éducation à l'OCDE.

La Finlande, la Corée, le Canada et le Japon sont aussi les pays qui présentent les plus faibles écarts entre les meilleurs élèves et les moins bons, ce qui malheureusement n’est pas le cas de la France.

Les travaux de l'OCDE montrent enfin que les élèves français savent "appliquer une formule", "lire un graphique" et "prélever des informations" à partir de divers documents. En revanche, ils sont faibles dès qu'il s'agit de "généraliser", de "prendre des initiatives", ou de recourir à "la pratique de l'expérimentation en mathématiques (faire des essais, critiquer, recommencer…)".

[ledubitatif]

Je partage totalement le point de vue de ledubitatif : le problème de l'éducation nationale est avant tout organisationnel.

Pour illustrer son propos, je vous remets cette petite étude comparative des organisations des systèmes éducatifs finlandais et français que j'avais déjà postée il y a un an ou deux (et dont je me sers comme exercice pour illustrer des cours de théories des organisations avec mes étudiants).

On peut y voir que l'individualisation de la pédagogie finlandaise fondée sur sur des structures "professionnelles" (décentralisées, autonomes, non standardisées…) produit de bien meilleurs résultats (meilleur niveau général mais aussi meilleure réduction des inégalités) que le pédagogisme égalitariste français fondé sur une structure bureaucratique.

Très bonne illustration du problème.

Peux-tu développer ?

Pour résumer, dans l'idée de Meirieu l'élève est un individu unique. Pour l'éduquer, pour pouvoir lui enseigner quelque chose, on doit doit tenir compte de sa personnalité, ses projets, ses connaissances. Et pour apprendre cet élève est actif, c'est à dire qu'il acquiert et organise forcément lui-même ses connaissances puisque l'enseignant n'est pas dans sa tête.

Un enseignant doit donc s'adapter à cet individu unique, et il est normal que l'élève ait une large responsabilité dans l'élaboration de ses propres projets, de ce qu'il a à apprendre et de comment il va l'apprendre. Pour reprendre l'exemple de la Finlande : à partir de 15 ans il n'y existe presque plus de cursus prédéfinis, identiques pour tous les élèves, mais des choix d'ensembles d'UV ou de cursus "à la carte". On peut donc très largement y individualiser les parcours, chaque élève et censé y construire son propre projet.

Meirieu part des mêmes constats, en tire bien les conséquences en terme de diversification des méthodes pédagogiques, mais semble incapable d'en comprendre les implications pour l'organisation des établissements, et du système éducatif dans son ensemble. Le collège unique c'est bien, la carte scolaire est indspensable etc. A mon avis cela vient d'une orientation idéologique où l'on retrouve "l'importance du vivre ensemble", le "projet collectif", le "primat du politique", bref, la négation des penchants individualistes qui sous-tendent sa pédagogie.

Or Philippe Meirieu est une grande référence dans le paysage pédagogique français, il a été enseignant dans le secondaire, enseignant-chercheur en université, directeur de l'IUFM de Lyon, conseiller de Claude Allègre…Ses contradictions personnelles me semblent donc très révélatrices.

Pour se faire une petite idée :

http://www.ladepeche.fr/article/2008/07/06…-nationale.html

Et pour montrer la hauteur du débat, voila un argumentaire anti-pédagogisme assez courant (quoique celui-ci est quand même bien typé mais c'est ce qui le rend intéressant) :

(badurl) http://www.ripostelaique.com/Reponse-a-Philippe-Meirieu-le.html (badurl)

[Apollon]

Comment expliquer cette contradiction ?

Ama la liberté laissée à l'élève est censée produire certaine libération, comme si un principe malin empêchait l'expression de sa bonne nature. En effet un dénominateur commun de la gauche est que l'homme est bon et que la société est mauvaise cad que la configuration de l'artefact social empêche l'expression de la nature bonne et véritable de l'enfant. En éduquant bien les enfants, ceux-ci devraient être débarrassés des anciens préjugés et adhérer spontanément au projet du bien. C'est pour cela qu'on peut à la fois croire que l'individu doit être éduqué en prenant compte le plus possible de son individualité, et que ceci fait il adhérera aux idées de bien, de progrès, bref sera de gauche.

J'ai remarqué, mais peut-être est-ce moi, que laisser l'élève à lui-même en croyant que son hypothétique fond créatif s'exprimerait, ne le libérait pas de la tutelle mentale de l'enseignement mais que c'était exactement l'inverse : qu'en leur demandant de s'exprimer librement, les enfants se préoccupaient de trouver au taton ce que les professeurs attendaient réellement d'eux. C'est un enseignement, bien involontaire, de la flatterie. Les enfants, qui sont des pervers polymorphes, savent très bien remplir ce rôle, de même qu'ils savent très bien jouer aux cons.

La contradiction du dernier texte que tu cites est comique avec à la fois une charge contre le libéralisme et la haine de pédagogisme dont la force repose sur le fait qu'il suit le standard décidé en haut. Donc ils ne sont pas conséquents : ils ne veulent pas la fin du pédagogisme, ils veulent prendre sa place. Comme disait Sade, ce n'est pas le trône que l'on déteste mais celui qui s'y assoit.

[Boz]

Comment expliquer cette contradiction ?

Ama la liberté laissée à l'élève est censée produire certaine libération, comme si un principe malin empêchait l'expression de sa bonne nature. En effet un dénominateur commun de la gauche est que l'homme est bon et que la société est mauvaise cad que la configuration de l'artefact social empêche l'expression de la nature bonne et véritable de l'enfant. En éduquant bien les enfants, ceux-ci devraient être débarrassés des anciens préjugés et adhérer spontanément au projet du bien. C'est pour cela qu'on peut à la fois croire que l'individu doit être éduqué en prenant compte le plus possible de son individualité, et que ceci fait il adhérera aux idées de bien, de progrès, bref sera de gauche.

J'ai remarqué, mais peut-être est-ce moi, que laisser l'élève à lui-même en croyant que son hypothétique fond créatif s'exprimerait, ne le libérait pas de la tutelle mentale de l'enseignement mais que c'était exactement l'inverse : qu'en leur demandant de s'exprimer librement, les enfants se préoccupaient de trouver au taton ce que les professeurs attendaient réellement d'eux. C'est un enseignement, bien involontaire, de la flatterie. Les enfants, qui sont des pervers polymorphes, savent très bien remplir ce rôle, de même qu'ils savent très bien jouer aux cons.

La contradiction du dernier texte que tu cites est comique avec à la fois une charge contre le libéralisme et la haine de pédagogisme dont la force repose sur le fait qu'il suit le standard décidé en haut. Donc ils ne sont pas conséquents : ils ne veulent pas la fin du pédagogisme, ils veulent prendre sa place. Comme disait Sade, ce n'est pas le trône que l'on déteste mais celui qui s'y assoit.

Tu as bien cerné le problème.

[free jazz]

Bon nombre de ces pédagogistes fous (sic) ont développé des méthodes individualistes. Mais dans le contexte français, elles mutent sous l'emprise de l'idéologie égalitariste et collectiviste incontournable dans le secteur éducatif. On se retrouve donc avec des mutants inutilisables. De plus les méthodes intéressantes sont généralement difficiles à mettre en oeuvre, et la formation des enseignants ne les y prépare pas correctement.

(…)

Plus je me suis documenté, plus j'ai été frappé par le lien entre certains de ces "pédagos fous" et les idées libérales. Mais eux-mêmes ne s'en réclameraient pas, bien au contraire contexte français oblige. Et c'est la tout le piège : ils conçoivent des méthodes très individualistes pour les enseignants, mais ne peuvent envisager le métier d'enseignant qu'à travers le prisme d'une idéologie collectiviste, d'où le grand écart permanent. Si on abandonnait ces réflexes idéologiques et qu'on se référait seulement à la pédagogie les choses iraient bien mieux.

Les points essentiels dans votre intervention se trouvent à mon sens ici. Il y a deux axes qui sont à la base de votre raisonnement et qui vous amènent en plein contructivisme - et par suite à reproduire une présomption fatale quant à l'éducation, symétrique à celle des progressistes.

- d'abord l'idée que l'éducation pourrait être améliorée si elle était utilement réformée selon des précepts libéraux : autonomie, individualisme, etc. En gros vous commettez la même erreur que les socialistes lorsqu'ils veulent socialiser l'éducation selon leur logique égalitariste, ou encore en la soumettant aux impératifs libertaires et hédonistes; c'est un biais idéologique, bien que vous le niiez par ailleurs. Le libéralisme n'a pas à s'occuper d'éducation, pas plus qu'il n'a à s'occuper de religion, ni des relations famillales. Le libéralisme n'est pas un lifestyle qui aurait pour mission l'émancipation du genre humain et la destruction des méthodes traditionnelles pour y substituer un idéal rationnel. Une telle conception de l'individualisme n'est qu'un nouvel avatar du progressisme, appliqué à l'organisation sociale.

- ensuite l'idée que certaines réformes pédagogistes sont d'inspiration libérale et individualiste, donc bonnes par essence, mais dont l'application est mauvaise parce qu'elles ne sont pas suffisamment appliquées selon une méthodologie supposée libérale. Bonnes par nature, mais corrompues par la société et les normes politiques, bref par une mauvaise organisation. Erreur typiquement rousseauiste, comme l'a rappelé Apollon.

Telle que je la vois, votre erreur est ici de raisonner de façon constructiviste, en supposant qu'il y aurait une bonne tabula rasa, si elle se conformait aux normes de la vérité et l'autonomie. Par suite vous manquez la critique des préjugés qui sont le moteur de la crétinisation rampante de la jeunesse et de la décadence de l'éducation. Or tout vient de ce qu'on considère aujourd'hui que l'école doit devenir une démocratie ouverte sur la société. Et les classes des parlements d'enfants; où chaque élève, titulaire d'un suffrage, serait capable de construire son propre programme d'apprentisage. De là vient l'affaissement de l'autorité qui entraîne l'égalité entre le maître et l'élève, l'enfant narcisse persuadé de pouvoir tout inventer, le mépris des traditions et des règles, la suppression de la sélection, l'effacement de la distinction entre le privé et le public, la politisation de l'enseignement, etc.

[Rincevent]

J'ai remarqué, mais peut-être est-ce moi, que laisser l'élève à lui-même en croyant que son hypothétique fond créatif s'exprimerait, ne le libérait pas de la tutelle mentale de l'enseignement mais que c'était exactement l'inverse : qu'en leur demandant de s'exprimer librement, les enfants se préoccupaient de trouver au taton ce que les professeurs attendaient réellement d'eux. C'est un enseignement, bien involontaire, de la flatterie. Les enfants, qui sont des pervers polymorphes, savent très bien remplir ce rôle, de même qu'ils savent très bien jouer aux cons.

Mon expérience personnelle me pousse à te plussoyer frénétiquement.

[Invité Arn0]

Les points essentiels de votre intervention se trouvent à mon sens ici. Il y a deux axes qui sont à la base de votre raisonnement et qui vous amènent en plein contructivisme - et par suite à reproduire une présomption fatale quant à l'éducation, symétrique à celle des progressistes.

- d'abord l'idée que l'éducation pourrait être améliorée si elle était utilement réformée selon des précepts libéraux : autonomie, individualisme, etc. En gros vous commettez la même erreur que les socialistes lorsqu'ils veulent socialiser l'éducation selon leur logique égalitariste, ou encore en la soumettant aux impératifs libertaires et hédonistes; c'est un biais idéologique, bien que vous le niiez par ailleurs. Le libéralisme n'a pas à s'occuper d'éducation, pas plus qu'il n'a à s'occuper de religion, ni des relations famillales. Le libéralisme n'est pas un lifestyle qui aurait pour mission l'émancipation du genre humain et la destruction des méthodes traditionnelles pour y substituer un idéal rationnel. Une telle conception de l'individualisme n'est qu'un nouvel avatar du progressisme, appliqué à l'organisation sociale.

- ensuite l'idée que certaines réformes pédagogistes sont d'inspiration libérale et individualiste, donc bonnes par essence, mais dont l'application est mauvaise parce qu'elles ne sont pas suffisamment appliquées selon une méthodologie supposée libérale. Bonnes par nature, mais corrompues par la société et les normes politiques, bref par une mauvaise organisation. Erreur typiquement rousseauiste, comme l'a rappelé Apollon.

Autant pour le reste je suis dubitatif (j'ai aucune sympathie pour le féminisme mais là franchement je vois pas trop ce qu'il fait ici), autant j'approuve pleinement ce passage.

[free jazz]

Mon expérience personnelle me pousse à te plussoyer frénétiquement.

Hannah Arendt analysait parfaitement ce phénomène dès 1958, au début de la grande vague pédagogiste venue des Etats-Unis :

affranchir les élèves de l'autorité et les traiter comme des sujets-citoyens autonomes ne fait que les livrer à la tyrannie du groupe et à un panurgisme débile.

« Trois idées de base, qui ne sont que trop connues permettent d'expliquer schématiquement ces mesures catastrophiques.

La première est qu'il existe un monde de l'enfant et une société formée entre les enfants qui sont autonomes et qu'on doit dans la mesure du possible laisser se gouverner eux-mêmes. Le rôle des adultes doit se borner à assister ce gouvernement. C'est le groupe des enfants lui-même qui détient l'autorité qui dit à chacun des enfants ce qu'il doit faire et ne pas faire; entre autres conséquences, cela crée une situation où l'adulte se trouve désarmé face à l'enfant pris individuellement et privé de contact avec lui. Il ne peut que lui dire de faire ce qui lui plaît et puis empêcher le pire d'arriver. C'est ainsi qu'entre enfants et adultes sont brisées les relations réelles et normales qui proviennent du fait que dans le monde des gens de tous âges vivent ensemble simultanément. L'essence de cette première idée de base est donc de ne prendre en considération que le groupe et non l'enfant en tant qu'individu.

Quant à l'enfant dans ce groupe, il est bien entendu dans une situation pire qu'avant, car l'autorité d'un groupe, fût-ce un groupe d'enfants, est toujours beaucoup plus forte et beaucoup plus tyrannique que celle d'un individu, si sévère soit-il. Si l'on se place du point de vue de l'enfant pris individuellement, on voit qu'il n'a pratiquement aucune chance de se révolter ou de faire quelque chose de sa propre initiative. Il ne se trouve plus dans la situation d'une lutte inégale avec quelqu'un qui a, certes, une supériorité absolue sur lui - situation où il peut néanmoins compter sur la solidarité des autres enfants, c'est à dire de ses pairs - mais il se trouve bien plutôt dans la situation par définition sans espoir de quelqu'un appartenant à une minorité réduite à une personne face à l'absolue majorité de toutes les autres. Même en l'absence de toute contrainte extérieure, bien peu d'adultes sont capables de supporter une telle situation, et les enfants en sont tout simplement incapables.

Affranchi de l'autorité des adultes, l'enfant n'a donc pas été libéré, mais soumis à une autorité bien plus effrayante et vraiment tyrannique: la tyrannie de la majorité. En tout cas, il en résulte que les enfants ont été pour ainsi dire bannis du monde des adultes. Ils sont soit livrés à eux-mêmes, soit livrés à la tyrannie de leur groupe, contre lequel, du fait de sa supériorité numérique, ils ne peuvent se révolter, avec lequel, étant enfants, ils ne peuvent discuter, et duquel ils ne peuvent s'échapper pour aucun autre monde, car le monde des adultes leur est fermé. Les enfants ont tendance à réagir à cette contrainte soit par le conformisme, soit par la délinquance juvénile, et souvent par un mélange des deux.

La deuxième idée de base à prendre en considération dans la crise présente a trait à l'enseignement. Sous l'influence de la psychologie moderne et des doctrines pragmatiques, la pédagogie est devenue une science de l'enseignement en général, au point de s'affranchir complètement de la matière à enseigner. Est professeur, pensait-on, celui qui est capable d'enseigner. .. n'importe quoi. Sa formation lui a appris à enseigner et non à maîtriser un sujet particulier. Comme nous le verrons plus loin, cette attitude est naturellement très étroitement liée à une idée fondamentale sur la façon d'apprendre. En outre, au cours des récentes décennies, cela a conduit à négliger complètement la formation des professeurs dans leur propre discipline, surtout dans les écoles secondaires. Puisque le professeur n'a pas besoin de connaître sa propre discipline, il arrive fréquemment qu'il en sait à peine plus que ses élèves. En conséquence, cela ne veut pas seulement dire que les élèves doivent se tirer d'affaire par leurs propres moyens, mais que désormais l'on tarit la source la plus légitime de l'autorité du professeur, qui, quoi qu'on en pense, est encore celui qui en sait le plus et qui est le plus compétent. Ainsi le professeur non autoritaire qui, comptant sur l'autorité que lui confère sa compétence, voudrait s'abstenir de toute méthode de coercition, ne peut plus exister.

Mais c'est une théorie moderne sur la façon d'apprendre qui a permis à la pédagogie et aux écoles normales de jouer ce rôle pernicieux dans la crise actuelle. Cette théorie était tout simplement l'application de la troisième idée de base dans notre contexte, idée qui a été celle du monde moderne pendant des siècles et qui a trouvé son expression conceptuelle systématique dans le pragmatisme. Cette idée de base est que l'on ne peut savoir et comprendre que ce qu'on a fait soi-même, et sa mise en pratique dans l'éducation est aussi élémentaire qu'évidente: substituer, autant que possible, le faire à l'apprendre. S'il n'était pas considéré comme très important que le professeur domine sa discipline, c'est qu'on voulait l'obliger à conserver l'habitude d'apprendre pour qu'il ne transmette pas un «savoir mort », comme on dit, mais qu'au contraire il ne cesse de montrer comment ce savoir s'acquiert. L'intention avouée n'était pas d'enseigner un savoir, mais d'inculquer un savoir-faire: le résultat fut une sorte de transformation des collèges d'enseignement général en instituts professionnels qui ont remporté autant de succès quand il s'est agi d'apprendre à conduire une voiture, à taper à la machine, ou - plus important encore pour l'« art de vivre» - à bien se comporter en société et à être populaire, qu'ils ont récolté d'échecs quand il s'est agi d'inculquer aux enfants les connaissances requises par un programme d'études normal.

Cependant cette description pèche non tant par son exagération évidente pour les besoins de la cause, que par son insuffisance à se rendre compte comment dans ce processus on s'est surtout efforcé de supprimer autant que possible la distinction entre le travail et le jeu, au profit de ce dernier. On considérait que le jeu est le mode d'expression le plus vivant et la manière la plus appropriée pour l'enfant de se conduire dans le monde, et que c'était la seule forme d'activité qui jaillisse spontanément de son existence d'enfant. Seul ce qui peut s'apprendre en jouant correspond à sa vivacité. L'activité caractéristique de l'enfant - du moins pensait-on - est de jouer; apprendre, au vieux sens du terme, en forçant l'enfant à adopter une attitude de passivité, l'obligeait à abandonner sa propre initiative qui ne se manifeste que dans le jeu.

L'enseignement des langues illustre directement le lien étroit entre ces deux points; la substitution du faire à l'apprendre et du jeu au travail: l'enfant doit apprendre en parlant, c'est-à-dire en faisant et non en étudiant la grammaire et la syntaxe; en d'autres termes, il doit apprendre une langue étrangère comme il a appris sa langue maternelle: comme en jouant et sans rompre la continuité de son existence habituelle. Si on laisse de côté la question de savoir si cela est possible ou non (et dans une certaine mesure c'est possible, à condition de pouvoir garder toute la journée l'enfant dans une ambiance où l'on ne parle que la langue étrangère), il est parfaitement clair que cette méthode cherche délibérément à maintenir, autant que possible, l'enfant plus âgé au niveau infantile. Ce qui précisément devrait préparer l'enfant au monde des adultes, l'habitude acquise peu à peu de travailler au lieu de jouer est supprimée au profit de l'autonomie du monde de l'enfance.

Quel que soit le lien qui existe entre le faire et le savoir, ou quelle que soit la valeur de la formule pragmatique, l'application de celle-ci à l'éducation, c'est-à-dire à la façon dont l'enfant apprend, tend à faire du monde de l'enfance un absolu, exactement comme nous l'avions remarqué dans le cas de la première idée de base. Ici également, sous prétexte de respecter l'indépendance de l'enfant, on l'exclut du monde des adultes pour le maintenir artificiellement dans le sien, dans la mesure où celui-ci peut être appelé un monde. Cette façon de tenir l'enfant à l'écart est artificielle, car entre enfants et adultes elle brise les relations naturelles qui, entre autres, consistent à apprendre et à enseigner, et parce qu'elle va en même temps contre le fait que l'enfant est un être humain en pleine évolution et que l'enfance n'est qu'une phase transitoire, une préparation à l'âge adulte. »

Hannah Arendt, extrait de « La crise de l’éducation »

[ledubitatif]

Les points clefs dans votre intervention se trouvent à mon sens ici. Il y a deux axes qui sont à la base de votre raisonnement et qui vous amènent en plein contructivisme - et par suite à reproduire une présomption fatale quant à l'éducation, symétrique à celle des progressistes.

- d'abord l'idée que l'éducation pourrait être améliorée si elle était utilement réformée selon des précepts libéraux : autonomie, individualisme, etc.

Non. L'éducation pourrait être améliorée. Précisons même encore : l'enseignement pourrait être amélioré. Antonomie et individualisme ne sont certainement pas des exclusivités libérales, et ne sont pas non plus réservés au seul champ politique. Les préceptes libéraux et l'idéologie politique de manière générale peut rester à la porte.

Le libéralisme n'a pas à s'occuper d'éducation, pas plus qu'il n'a à s'occuper de religion, ni des relations famillales.

Fort bien justement.

Ma seule revendication concerne l'autonomie des établissements. Des établissements autonomes se débrouilleront par eux-mêmes pour le recrutement des enseignants et des élèves, le choix des méthodes et des programmes. Tout cela est impossible à l'heure actuelle. Je constate que là on l'applique cette autnomie est fort bénéfique, voire par exemple l'étude PISA, l'article cité par Largo Winch permet de se faire une idée.

Nulle part je ne parle de pédagogie libérale ou autre concept fumeux du même type. Par contre l'autonomie de établissements est parfaitement compatible avec un cadre libéral, ce que je me borne à constater aussi. Les raisons qui me poussent à soutenir l'autonomie (la privatisation est hors sujet pour bien des raisons) ne relèvent pas d'une idéologie politique.

Il est fort probable que des établissement réellement autonomes feraient bien souvent des choix que je n'approuverais pas ou que je n'aurais pas imaginés, c'est la toute la beauté et l'efficacité de la chose. Je suis par ailleurs assez convaincu que les sacro-saintes "bonnes-vielles-méthodes" n'y survivraient pas longtemps en tant que telles, et les exmples étrangers tendent à le montrer. Mais les délires pédagogiques ne résisteraient pas non plus. En fait la seule chance de La Bonne Pédagogie (traditionnelle ou pas) pour s'imposer à tous, c'est le système français actuel. Et ça ne marche pas.

Le problème français est qu'il impose un fonctionnement uniforme. On assiste donc a la lutte pour le pouvoir. D'un le camp progressiste, accusé de pédagogisme fou, pense avoir déniché la solution miracle. De l'autre le camp réactionnaire s'imagine que l'on avait la solution idéale depuis bien longtemps et qu'il ne fallait surtout pas en changer. Au milieu les civils neutres, qui pensent que les essais et erreurs sont indispensables. En fait non, la plupart des civils neutres au mileu ne pensent pas et se font lobotomiser par un débat public nullissime.

Le libéralisme n'est pas un lifestyle qui aurait pour mission l'émancipation du genre humain et la destruction des méthodes traditionnelles pour y substituer un idéal rationnel. Une telle conception de l'individualisme n'est qu'un nouvel avatar du progressisme, appliqué à l'organisation sociale.

Nulle part je ne prône la destruction des méthodes traditionnelles. L'histoire de l'éducation montre de toute façon qu'elles sont en évolution permanente, et que ce qu'on appelle abusivement méthodes traditionnelles renvoie en fait à des pratiques récentes, de l'ordre d'un siècle bien souvent. Je me méfie comme de la peste du progressisme en pédagogie, exactement pour les raison que tu donnes. (ras le bol, je tutoie).

Je me demande en revanche si tu ne fais pas l'erreur de supposer que les processus de transmission des connaissances ne peuvent pas faire l'objet d'apprentissages. Or nous progressons tous les jours dans la compréhension de la façon dont l'être humain apprend. Il n'y a donc aucune raison de supposer que les méthodes d'enseignement doivent rester les mêmes, sauf à penser qu'elles dont déjà parfaites, ou que toute évolution y est impossible parce qu'elle échappent à l'action humaine. Ma position consiste à dire que le progrès en matière d'enseignement est possible, et qu'il nécessite un processus de tâtonnement.

- ensuite l'idée que certaines réformes pédagogistes sont d'inspiration libérale et individualiste

Non au contraire, et c'est bien mon propos, la plupart des pédagos français sont furieusement collectivistes, et c'est ce biais idéologique que je relève. Alors que leurs discours sont bourrés "d'individuel" quand il envisagent des méthodes pour faire apprendre un élève, on passe au tout collectif quand ils envisagent cet élève comme futur membre de la société.

donc bonnes par essence, mais dont l'application est mauvaise parce qu'elles ne sont pas suffisamment appliquées selon une méthodologie supposée libérale.

La méthode pédagogique n'est ni libérale ni socialiste ou autre. Aucune méthode n'est bonne par essence.

Travailler suivant certaines méthodes suppose un cadre de travail qui le permet. Ce n'est clairement pas le cas. Je me contente de dire que dans ces conditions toute méthode pédagogique est vouée à échouer. Le problème des pédagos en France est d'organiser leur cadre de travail d'un manière qui rend leurs méthodes inutilisables.

Je souhaite précisément que l'on cesse de prétendre définir uniformément une organisation de l'enseignement. "La bonne méthodologie" ne fais pas partie de mon discours. Qui plus est, les réformes de l'éducation mélangent allègrement pédagogie mal comprise, discours d'experts compétents mais totalement tronqués, fantasmes en tous genre, clientélisme et démagogie, incompétence caractérisée. Rien à voire avec une réelle réflexion de professionnel. C'est le miracle de l'intervention politique.

Telle que je la vois, votre erreur est ici de raisonner de façon constructiviste, en supposant qu'il y aurait une bonne tabula rasa, si elle se conformait aux normes de la vérité et l'autonomie.

Là il faut m'expliquer.

Par suite vous manquez la critique des préjugés qui sont le moteur de la crétinisation rampante de la jeunesse et de la décadence de l'éducation. Or tout vient de ce qu'on considère aujourd'hui que l'école doit devenir une démocratie ouverte sur la société.

Ce qui précisément relève de l'idéologie et non de la pédagogie.

Et les classes des parlements d'enfants; où chaque élève, titulaire d'un suffrage, serait capable de construire son propre programme d'apprentisage. De là vient l'affaissement de l'autorité qui entraîne l'égalité entre le maître et l'élève, l'enfant narcisse persuadé de pouvoir tout inventer, le mépris des traditions et des règles, la suppression de la sélection, l'effacement de la distinction entre le privé et le public, la politisation de l'enseignement, etc.

Je soupçonne un mauvaise connaissance des idées et concepts pédagogiques qui mènent là très clairement à des amalgames.

Pour l'implication de l'élève dans la construction de son programme d'apprentissage je renvoie à l'étude du système finlandais. Pas question bien sûr de supposer que l'élève est pleinement autonome, ou l'école serait sans objet, l'expérience et l'autorité de l'enseignant sont nécessaires. Ouvre donc les livres de la plupart des pédagogues et tu auras la surprise de constater que l'autorité du maître leur semble tout à fait légitime et même indispensable, et dans le cas contraire on peut très légitimement les critiquer. Mais l'expérience montre qu'il reste quantité d'informations qui ne se trouvent que dans la tête de l'élève et que donc on ne peut prétendre tout décider à sa place. Parfois cette réalité est prise en compte, les résultats obtenus sont alors sans appel, cf étude PISA là encore.

Ce n'est pas parce qu'en France on est incapable d'appliquer ce genre de méthode sans tomber dans le travers de l'enfant roi qu'il faut en déduire qu'elles ne marchent nulle part.

En fait ce que je me contente de dire depuis quelques posts c'est

- que pour critiquer des méthodes pédagogiques il faut les connaître. La critique est nécessaire, le démontage colérique appuyé sur une vague opinion est au mieux inutile.

- que les pédagogues ne sont pas la pédagogie. On a dit, en matière de pédagogie, tout et son contraire. Faisons le tri dans les âneries et ne rejetons pas la pédagogie en tant que tel ce qui serait absurde.

- que l'organisation de l'enseignement en France est entièrement soumise à décision politique, et que donc la plupart des choix qui sont faits à ce sujet n'ont en fait rien à voire avec la pédagogie*. Les pédagos sont malheureusement les premiers à tomber dans le panneau.

* (edit) et c'est bien de ce côté qu'il faut chercher la raison des troubles du moment. Politique as usual.

[Apollon]

Autant pour le reste je suis dubitatif (j'ai aucune sympathie pour le féminisme mais là franchement je vois pas trop ce qu'il fait ici), autant j'approuve pleinement ce passage.

idem même si là je n'ai pas encore le temps de lire les appétissants développements.

Hannah Arendt analysait parfaitement ce phénomène dès 1958, au début de la grande vague pédagogiste venue des Etats-Unis :

affranchir les élèves de l'autorité et les traiter comme des sujets-citoyens autonomes ne fait que les livrer à la tyrannie du groupe et à un panurgisme débile.

Plus généralement, la négation de l'autorité entraine non pas sa disparition mais sa dégradation.