Crépuscule des idoles

[Barem]

Je suis actuellement en train de lire le Crépuscule des Idoles de Nietzsche, livre tout à fait instructif comme à son habitude.

Cependant, une de ses réflexions me laisse perplexe…

Je vous éclaire : La théorie qu'il développe est la suivante : Dans un "bon" système éducatif, l'éducateur, homme d'un esprit supérieur et distingué, se doit d'inculquer à ses élèves ces trois "éléments" clefs : - apprendre à penser.

- apprendre à voir.

- apprendre à parler et à écrire.

Par conséquent,- je me demande toujours comment peut on apprendre le fait de penser à un tiers.

( Quelles méthodes, quelles processus éducatifs, … ? )

-Avez vous déjà rencontré ce genre de sujet dans vos diverses lectures ?

( donnez moi vos propositions, je suis preneur. )

[030985]

Par conséquent,- je me demande toujours comment peut on apprendre le fait de penser à un tiers.

( Quelles méthodes, quelles processus éducatifs, … ? )

Je n'ai pas lu le Crépuscule des Idoles, mais j'ai tendance à croire que l'important réside dans la notion de doute, de la remise en question, et de savoir présenter tous les 'points de vue' lors de l'apprentissage. Cela implique de pouvoir enseigner selon sa propre 'morale' ou son propre système de valeur tout en sachant évoquer les systèmes différents, même de façon biaisée. Plus l'on prendra l'habitude de questionner ce que l'on est amené à recevoir comme information plus l'on sera amené à 'penser'.

[Lancelot]

Par conséquent,- je me demande toujours comment peut on apprendre le fait de penser à un tiers.

( Quelles méthodes, quelles processus éducatifs, … ? )

Tout dépend : apprendre à penser quoi ?

[Jefferson]

HS:Oligo-élémen, je peux me tromper, mais j'ai cru comprendre que t'étais assez jeune, donc j'aimerais te dire ceci: j'ai lu Nietzsche à 16-17 ans, et j'ai fait un contre-sens complet sur son oeuvre, j'en ai gardé une vision des rapports humains totalement dépourvue de ce qui fait précisément que l'homme est ce qu'il est, c'est à dire les sentiments, l'intégration dans une structure sociale très complexe, la capacité à compatir, à aider, et l'utilité pour le groupe des comportements altruistes.On a trop tendance à réduire Nietsche à la loi du plus fort,la domination du fort "aristocrate" sur le faible, etc.

L'inversion des valeurs,le fait que dans une interaction fort-faible l'ascendant moral puisse être du côté du fort, c'est séduisant pour un adolescent, mais quand on grandit on s'aperçoit que même si le message de fond est loin d'être faux, il est très dur pour un ado qui découvre de nouvelles idées d'en comprendre toutes les subtilités. C'est sur que Nietzsche, ça fait plus "classe" que les philosophes pépères comme Descartes ou Alain qu'on lit en cours de Philo en terminale.

J'ai lu Ainsi parlait Zarathoustra, La Généalogie de la morale et Par delà bien et mal.La génalogie de la morale est absolument passionant, et c'est celui qui est le plus concerné par ma remarque.

[Esperluette]

- apprendre à penser.

- apprendre à voir.

- apprendre à parler et à écrire.

-Avez vous déjà rencontré ce genre de sujet dans vos diverses lectures ?

( donnez moi vos propositions, je suis preneur. )

C'est ce que je m'efforce de construire tous les jours.

Pour te citer un exemple très niais sur les deux derniers (qui fonctionnent en interaction avec le premier amha), ma formation porte sur les mots et, plus précisément, sur l'écrit. C'est un mode de communication très ciblé. J'ai le nez dessus en permanence, constatant aussi en permanence à quel point j'ai besoin de peaufiner mes connaissances linguistiques et culturelles par l'écrit.

Mon amoureux et mari, ancien plasticien devenu comédien, m'aère les idées en évoquant la communication non-verbale parmi les humains. Ce n'est assurément pas grand-chose énoncé ainsi ; ce monde d'interactions comportes maints codes et nuances. Il me donne des pistes pour éveiller puis éduquer mon malingre cervelet (ou ce qui en tient lieu) dans ce champ immense.

Apprendre à voir, apprendre à parler et à écrire - mais le jeu du corps (les regards et postures par ex.) constitue aussi un code à étudier puis à "parler".

Ca marche avec la peinture, la musique, les oeuvres en relief, les intonations, la construction du discours, les codes sociaux locaux, les domaines spécialisés, les comportements des animaux - ça marche avec tout.

L'ensemble des caractéristiques humaines, donc l'ensemble des connaissances humaines et individuelles, avec leurs interactions sous tous les angles. C'est trop fou !

[Barem]

Je n'ai pas lu le Crépuscule des Idoles, mais j'ai tendance à croire que l'important réside dans la notion de doute, de la remise en question, et de savoir présenter tous les 'points de vue' lors de l'apprentissage. Cela implique de pouvoir enseigner selon sa propre 'morale' ou son propre système de valeur tout en sachant évoquer les systèmes différents, même de façon biaisée. Plus l'on prendra l'habitude de questionner ce que l'on est amené à recevoir comme information plus l'on sera amené à 'penser'.

Oui, c'est une idée assez répandue dont j'ai déjà entendue les mots à plusieurs reprises.

Peser le pour et le contre en quelque sorte, c'est effectivement une voie que je trouve intéressante, elle nous évite les préjugés, les dogmatismes qui ne sont que les fruits d'une méconnaissance des faits abordés.

[Barem]

HS:Oligo-élémen, je peux me tromper, mais j'ai cru comprendre que t'étais assez jeune, donc j'aimerais te dire ceci: j'ai lu Nietzsche à 16-17 ans, et j'ai fait un contre-sens complet sur son oeuvre, j'en ai gardé une vision des rapports humains totalement dépourvue de ce qui fait précisément que l'homme est ce qu'il est, c'est à dire les sentiments, l'intégration dans une structure sociale très complexe, la capacité à compatir, à aider, et l'utilité pour le groupe des comportements altruistes.On a trop tendance à réduire Nietsche à la loi du plus fort,la domination du fort "aristocrate" sur le faible, etc.

L'inversion des valeurs,le fait que dans une interaction fort-faible l'ascendant moral puisse être du côté du fort, c'est séduisant pour un adolescent, mais quand on grandit on s'aperçoit que même si le message de fond est loin d'être faux, il est très dur pour un ado qui découvre de nouvelles idées d'en comprendre toutes les subtilités. C'est sur que Nietzsche, ça fait plus "classe" que les philosophes pépères comme Descartes ou Alain qu'on lit en cours de Philo en terminale.

J'ai lu Ainsi parlait Zarathoustra, La Généalogie de la morale et Par delà bien et mal.La génalogie de la morale est absolument passionant, et c'est celui qui est le plus concerné par ma remarque.

Je te trouves légèrement vulgaire. Je ne lis pas dans l'optique de m'assurer une certaine notoriété. Nietzsche est pour moi un auteur essentiel s'il on veut parvenir, dans la construction de soi, à détenir nombreux d'idées, de certitudes clefs telles l'immoralisme (ou antéchrisme), une nouvel approche du principe de volonté, une inversion des valeurs, …

Comme dit Nietzche, son œuvre n'est compréhensible qu'à certain individu, il ne veut être compris que par certain lecteur. Et je pense faire partir de ces derniers.

Et en dernier recours, tu ne répond absolument pas à ma question, c'est bien dommage puisque tu me sembles être un esprit éclairé.

[Barem]

C'est ce que je m'efforce de construire tous les jours.

Pour te citer un exemple très niais sur les deux derniers (qui fonctionnent en interaction avec le premier amha), ma formation porte sur les mots et, plus précisément, sur l'écrit. C'est un mode de communication très ciblé. J'ai le nez dessus en permanence, constatant aussi en permanence à quel point j'ai besoin de peaufiner mes connaissances linguistiques et culturelles par l'écrit.

Mon amoureux et mari, ancien plasticien devenu comédien, m'aère les idées en évoquant la communication non-verbale parmi les humains. Ce n'est assurément pas grand-chose énoncé ainsi ; ce monde d'interactions comportes maints codes et nuances. Il me donne des pistes pour éveiller puis éduquer mon malingre cervelet (ou ce qui en tient lieu) dans ce champ immense.

Apprendre à voir, apprendre à parler et à écrire - mais le jeu du corps (les regards et postures par ex.) constitue aussi un code à étudier puis à "parler".

Ca marche avec la peinture, la musique, les oeuvres en relief, les intonations, la construction du discours, les codes sociaux locaux, les domaines spécialisés, les comportements des animaux - ça marche avec tout.

L'ensemble des caractéristiques humaines, donc l'ensemble des connaissances humaines et individuelles, avec leurs interactions sous tous les angles. C'est trop fou !

C'est ce que rappel Nietzsche dans Vérité et mensonge au sens extra moral. Le langage n'est qu'une convention, alors pourquoi ne pas développer d'autres formes de langage.

Tu peux remercié ton charmant époux pour cette ouverture d'esprit dont beaucoup d'être humain ne peuvent bénéficier.

Tu fais par ailleurs un lien aux arts, au combien sont ils indispensables, que serait le monde sans eux ?

Un monde bien prosaique.

PS : Pour répondre à Lancelot, ce n'est pas précisé

[Lancelot]

Bon, je vais me répondre à moi même. Quand on parle d'éducation, on ne veut jamais apprendre tout court, il faut bien apprendre quelque chose.

La configuration suivante se dégage : on veut former un élève à un savoir-faire particulier, disons la conduite automobile ou la lecture. Dans ce cas il devra développer sa capacité à faire cette activité en pensant le moins possible. Pour conduire efficacement il faut que les gestes de la conduite soient exécutés de manière automatique sans que l'esprit y participe autrement qu'en maintenant une certaine vigilance générale. La méthode pour ce faire est connue : la répétition, c'est en forgeant qu'on devient forgeron.

Maintenant, comment envisager le fait d'apprendre à penser ? Pour moi il s'agit de former un élève à un certain esprit critique et logique, et dans ce cas il devra effectivement développer sa capacité à penser par lui même et à trancher dans l'absolu entre ce qui est vrai et ce qui est faux, ce qui correspond à la réalité et ce qui n'existe pas, ceci de manière toujours consciente et raisonnée. A ce stade on peut se demander si il s'agit encore d'un savoir-faire, et si c'en est un il est tout à fait particulier.

Voilà pourquoi la problématique du fil "comment peut-on apprendre à penser ?" se pose. Et comme il est tard je ne vais pas commencer à réfléchir à la réponse maintenant.

[F. mas]

La question de l'éducation (padeia en grec) est centrale pour toute la philosophie de sensibilité socrato-platonicienne (ce que Nietszche connaît comme sa poche). Le philosophe y est l'éducateur par excellence, qui aide ses disciples et plus largement ceux qui suivent son enseignement à s'améliorer (à prendre soi de leur âme). Mais il n'est pas seul éducateur, il n'est que l'éducateur des éducateurs, car tout concoure à l'éducation des hommes : les lois, les moeurs, les conventions, les conversations, les lectures, etc. C'est d'ailleurs pour ça que le philosophe s'intéresse à la politique (à la société), qui porte les conceptions les plus courantes du juste et de l'injuste, du noble et de l'ignoble, bref de la morale ordinaire. C'est aussi pour ça que quand Socrate dans la République, ou l'étranger d'Athènes dans Les lois, pressés de présenter en paroles ce que pourrait être une Cité parfaitement juste, propose d'en chasser les poètes, de sélectionner ses musiciens selon des critères très précis, d'instaurer le communisme des femmes et d'éduquer les thumoides comme des chiens de garde prêts à mordre.

Sur le sujet, je conseille la lecture passionnante de "Liberalisme antique et Moderne" de L. Strauss, dont le premier chapitre s'intitule "Qu'est-ce que l'éducation libérale ?".

nb : je suis en train de lire en ce moment un livre de M Oakeshott toujours sur le même sujet : "The voice of liberal education"

[Barem]

Bon, je vais me répondre à moi même. Quand on parle d'éducation, on ne veut jamais apprendre tout court, il faut bien apprendre quelque chose.

La configuration suivante se dégage : on veut former un élève à un savoir-faire particulier, disons la conduite automobile ou la lecture. Dans ce cas il devra développer sa capacité à faire cette activité en pensant le moins possible. Pour conduire efficacement il faut que les gestes de la conduite soient exécutés de manière automatique sans que l'esprit y participe autrement qu'en maintenant une certaine vigilance générale. La méthode pour ce faire est connue : la répétition, c'est en forgeant qu'on devient forgeron.

Maintenant, comment envisager le fait d'apprendre à penser ? Pour moi il s'agit de former un élève à un certain esprit critique et logique, et dans ce cas il devra effectivement développer sa capacité à penser par lui même et à trancher dans l'absolu entre ce qui est vrai et ce qui est faux, ce qui correspond à la réalité et ce qui n'existe pas, ceci de manière toujours consciente et raisonnée. A ce stade on peut se demander si il s'agit encore d'un savoir-faire, et si c'en est un il est tout à fait particulier.

Voilà pourquoi la problématique du fil "comment peut-on apprendre à penser ?" se pose. Et comme il est tard je ne vais pas commencer à réfléchir à la réponse maintenant.

Ps : Pour répondre à Lancelot, ce n'est pas précisé.

[Nono]

Comme dit Nietzche, son œuvre n'est compréhensible qu'à certain individu, il ne veut être compris que par certain lecteur. Et je pense faire partir de ces derniers.

Je… non, rien.

[Barem]

Vos points de vue se rejoignent dangereusement.

Ni aurait il pas d'autres modes d'appréhension du savoir penser ?

[Rincevent]

La question de l'éducation (padeia en grec) est centrale pour toute la philosophie de sensibilité socrato-platonicienne (ce que Nietszche connaît comme sa poche). Le philosophe y est l'éducateur par excellence, qui aide ses disciples et plus largement ceux qui suivent son enseignement à s'améliorer (à prendre soi de leur âme). Mais il n'est pas seul éducateur, il n'est que l'éducateur des éducateurs, car tout concoure à l'éducation des hommes : les lois, les moeurs, les conventions, les conversations, les lectures, etc. C'est d'ailleurs pour ça que le philosophe s'intéresse à la politique (à la société), qui porte les conceptions les plus courantes du juste et de l'injuste, du noble et de l'ignoble, bref de la morale ordinaire. C'est aussi pour ça que quand Socrate dans la République, ou l'étranger d'Athènes dans Les lois, pressés de présenter en paroles ce que pourrait être une Cité parfaitement juste, propose d'en chasser les poètes, de sélectionner ses musiciens selon des critères très précis, d'instaurer le communisme des femmes et d'éduquer les thumoides comme des chiens de garde prêts à mordre.

Sur le sujet, je conseille la lecture passionnante de "Liberalisme antique et Moderne" de L. Strauss, dont le premier chapitre s'intitule "Qu'est-ce que l'éducation libérale ?".

nb : je suis en train de lire en ce moment un livre de M Oakeshott toujours sur le même sujet : "The voice of liberal education"

J'entends Finkielkraut trépigner d'ici, pour qui les enfants - qui se caractérisent par le besoin d'une éducation - sont à distinguer des adultes, qui ont fini la leur.

[Lancelot]

Ps : Pour répondre à Lancelot, ce n'est pas précisé.

J'avais vu, c'est comme ça que je me suis rendu compte de l'opacité excessive de ma question et que j'ai décidé de la préciser afin de montrer en quoi je la trouve importante dans le cadre du sujet.

Au bout de mon raisonnement précédent on a une dichotomie : soit la pensée (telle qu'elle a été décrite) est un savoir-faire (telle que la notion a été décrite), soit elle n'en est pas un.

Si elle n'en est pas un, dans la mesure où certaines personnes la maîtrisent mieux que d'autres, ces différences ne peuvent s'expliquer que par des caractéristiques innées et chercher à l'enseigner est vain.

Si elle en est un, alors on peut l'enseigner comme les autres savoirs-faire en multipliant les situations dans lesquelles l'étudiant se verra forcé à l'utiliser (par exemple des casse-têtes ou des problèmes logiques dont la solution est astucieuse).

Au point où j'en suis, je dirais que le potentiel de pensée est inné mais que de l'entrainement est nécessaire pour réaliser pleinement ce potentiel, ce qui pourrait expliquer grosso modo mes constatations initiales.

Une personne ne connaissant rien au jonglage mais normalement constituée pourra éventuellement à force d'entrainement devenir aussi forte qu'elle le voudra dans cette discipline : ce sont de simples automatismes à acquérir. Par contre, cette même personne ne pourra entrainer que les parties annexes de sa pensée (la méthodologie, l'étude de cas…) et ne pourra donc pas développer celle-ci au delà de certaines limites.

Ce qui n'est pas franchement grave puisqu'on peut très bien mener une vie normale et heureuse sans jamais dépasser un seuil de pensée très moyen : par exemple, pour obtenir un bac S avec mention il suffit d'apprendre ses cours et les annales (mémorisation, méthodologie et étude de cas).

[Barem]

Je… non, rien.

Bien sur je lis Nietzsche sans ne rien comprendre à son propos, juste par vanité !….

J'avais vu, c'est comme ça que je me suis rendu compte de l'opacité excessive de ma question et que j'ai décidé de la préciser afin de montrer en quoi je la trouve importante dans le cadre du sujet.

Au bout de mon raisonnement précédent on a une dichotomie : soit la pensée (telle qu'elle a été décrite) est un savoir-faire (telle que la notion a été décrite), soit elle n'en est pas un.

Si elle n'en est pas un, dans la mesure où certaines personnes la maîtrisent mieux que d'autres, ces différences ne peuvent s'expliquer que par des caractéristiques innées et chercher à l'enseigner est vain.

Si elle en est un, alors on peut l'enseigner comme les autres savoirs-faire en multipliant les situations dans lesquelles l'étudiant se verra forcé à l'utiliser (par exemple des casse-têtes ou des problèmes logiques dont la solution est astucieuse).

Au point où j'en suis, je dirais que le potentiel de pensée est inné mais que de l'entrainement est nécessaire pour réaliser pleinement ce potentiel, ce qui pourrait expliquer grosso modo mes constatations initiales.

Une personne ne connaissant rien au jonglage mais normalement constituée pourra éventuellement à force d'entrainement devenir aussi forte qu'elle le voudra dans cette discipline : ce sont de simples automatismes à acquérir. Par contre, cette même personne ne pourra entrainer que les parties annexes de sa pensée (la méthodologie, l'étude de cas…) et ne pourra donc pas développer celle-ci au delà de certaines limites.

Ce qui n'est pas franchement grave puisqu'on peut très bien mener une vie normale et heureuse sans jamais dépasser un seuil de pensée très moyen : par exemple, pour obtenir un bac S avec mention il suffit d'apprendre ses cours et les annales (mémorisation, méthodologie et étude de cas).

Si la faculté de penser n'était attribuer à un tiers sans autre mérite que celui de voir le jour, cette situation aurait quelque chose d'injuste.

Je penches plutôt du côté d'une amélioration des potentialités de chacun, issue d'un apprentissage sérieux et régulier. Mais quel(s) apprentissage(s) ?

[EcoGuy]

J'ai lu Ainsi parlait Zarathoustra, La Généalogie de la morale et Par delà bien et mal.La génalogie de la morale est absolument passionant, et c'est celui qui est le plus concerné par ma remarque.

D'accord avec ton avertissement. Généalogie… est à éviter étant trop jeune. Le contre sens est rapide.

[Nono]

Bien sur je lis Nietzsche sans ne rien comprendre à son propos, juste par vanité !….

Vanité, oui, c'est un terme bien choisi. Bon, j'arrête là…

[Jefferson]

J'avais vu, c'est comme ça que je me suis rendu compte de l'opacité excessive de ma question et que j'ai décidé de la préciser afin de montrer en quoi je la trouve importante dans le cadre du sujet.

Au bout de mon raisonnement précédent on a une dichotomie : soit la pensée (telle qu'elle a été décrite) est un savoir-faire (telle que la notion a été décrite), soit elle n'en est pas un.

Si elle n'en est pas un, dans la mesure où certaines personnes la maîtrisent mieux que d'autres, ces différences ne peuvent s'expliquer que par des caractéristiques innées et chercher à l'enseigner est vain.

Si elle en est un, alors on peut l'enseigner comme les autres savoirs-faire en multipliant les situations dans lesquelles l'étudiant se verra forcé à l'utiliser (par exemple des casse-têtes ou des problèmes logiques dont la solution est astucieuse).

Au point où j'en suis, je dirais que le potentiel de pensée est inné mais que de l'entrainement est nécessaire pour réaliser pleinement ce potentiel, ce qui pourrait expliquer grosso modo mes constatations initiales.

Une personne ne connaissant rien au jonglage mais normalement constituée pourra éventuellement à force d'entrainement devenir aussi forte qu'elle le voudra dans cette discipline : ce sont de simples automatismes à acquérir. Par contre, cette même personne ne pourra entrainer que les parties annexes de sa pensée (la méthodologie, l'étude de cas…) et ne pourra donc pas développer celle-ci au delà de certaines limites.

Ce qui n'est pas franchement grave puisqu'on peut très bien mener une vie normale et heureuse sans jamais dépasser un seuil de pensée très moyen : par exemple, pour obtenir un bac S avec mention il suffit d'apprendre ses cours et les annales (mémorisation, méthodologie et étude de cas).

Je suis entièrement d'accords avec cette analyse. En fait j'avais du mal à formuler ce que je pensais mais tu m'a débloqué. L'esprit est toujours confronté à des schémas différents, quel que soit ce qu'il étudie.Le champs de la connaissance humaine est tellement grand, de la géopolitique à la médecine ou aux maths, sans parler de ce que j'appelle les "zones grises", les sciences humaines, la psychologie, l'étude des fonctions cognitives, l'anthropologie,l'art,la littérature, la philosophie. Je pense qu'il faut dissocier les sciences exactes des zones grises.

En science exacte, on apprends, on répète, on passe au truc d'après; par exemple en algèbre, on apprend ce qu'est une loi de composition interne, puis un groupe, puis un anneau,puis un corps, puis un espace vectoriel, puis une matrice, etc. On empile les connaissances, chaque nouveau concept pouvant se construire à partir des concepts précédents(le groupe implique la notion de l.c.i., l'anneau implique la notion de groupe…).C'est d'ailleurs la base d'une science déductive. Parfois, comprendre le concept N+1 permet de mieux comprendre le concept N sur lequel il se base.Le but étant de tout rassembler en un seul morceau, établir tous les ponts entre les concepts.

Quand on découvre un nouveau concept, il faut du temps pour l'apprivoiser, pour le faire sien, pour comprendre ses conséquences; en gros le "localiser" dans la "géographie" de la discipline, voir par quels ponts le concept est relié au reste de la discipline .D'expérience, je dirais que le temps qu'il faut pour apprivoiser ces concepts ne peut pas être influencé par un quelconque "entraînement à penser", et donc dépend surement beaucoup de facteurs innés.

Ensuite il y a l'application. Là encore, les situations sont souvent toutes différentes, il y a bien sur une méthodologie à acquérir, chercher des équivalences au résultat, évaluer rapidement la possibilité de faire une démonstration par l'absurde ou la récurrence. Il y a aussi un "feeling" à acquérir, une intuition que l'on forge par l'entrainement et la compréhension de fond en comble des concepts mis en jeu et étudiés précédemment.Il n'y a pas de méthode globale de "pensée" en science exacte, juste quelques petits réflexes à acquérir, et des concepts à maîtriser.

Dans les sciences inexactes,et plus particulièrement quand on parle de concepts particulièrement abstraits où dont l'existence ne peut être vérifiée empiriquement, penser bien, penser juste peut s'apprendre dans un domaine en particulier, à force de temps et d'intérêt pour le domaine en question. On apprends à discerner l'invraisemblable du possible, puis le possible du probable, puis le probable du "presque sur"…il faut toujours raisonner en fonction de la probabilité d'avoir raison, étudier tous les avis différent du sien, ne jamais se dire "j'ai raison", et tout recouper.

Mais chaque discipline exigeant des connaissances spécifiques, des principes de base par l'apprentissage desquels il faut commencer, à chaque fois que l'on s'intéresse à une nouvelle discipline il y a un feeling a aiguiser, une vision d'abords extrêmement grossière et réductrice qu'il faudra affiner à force de remise en question.Une fois de plus je conclus qu’il n’y a pas de méthode pour apprendre à penser.

Je te trouves légèrement vulgaire. Je ne lis pas dans l'optique de m'assurer une certaine notoriété. Nietzsche est pour moi un auteur essentiel s'il on veut parvenir, dans la construction de soi, à détenir nombreux d'idées, de certitudes clefs telles l'immoralisme (ou antéchrisme), une nouvel approche du principe de volonté, une inversion des valeurs, …

Comme dit Nietzche, son œuvre n'est compréhensible qu'à certain individu, il ne veut être compris que par certain lecteur. Et je pense faire partir de ces derniers.

Et en dernier recours, tu ne répond absolument pas à ma question, c'est bien dommage puisque tu me sembles être un esprit éclairé.

Le problème avec Nietzsche, c'est qu'une grande partie de sa pensée est une déconstruction des pensées précédentes.Il faut avoir lu, ou au moins maitriser les bases de la pensée d'auteurs comme Schopenhauer ou Hegel.Sans parler bien sur des "fondamentaux" de la philosophie, Platon, descartes etc.

Ce qui est particulièrement pernicieux avec la Généalogie de la morale, c'est qu'aucune connaissance approfondie de la philosophie n'est requise; ce que Nietzsche critique dans cette oeuvre, c'est la morale traditionnelle, faite de préjugés et de stéréotypes encore très présent aujourd'hui, auxquels nous avons tous déjà été confrontés (sans forcément les analyser de manière approfondie).Du coup on lit et on se dit "waouw c'est tellement génial", et le style incisif et presque méprisant, qui suinte malgré les vices de traduction, achèvent de vous convaincre que vous êtes en train de lire la vérité absolue.C'est merveilleux parce que c'est simple, ça suffit à vous retourner n'importe quel ado.

Il faut aussi se replacer dans le contexte de l'époque où a grandi Nietzsche, pour mieux le comprendre quand il parle des "valeurs aristocratiques", des "seigneurs-conquérants" , "forts",qui jouissent de la vie: le contexte est celui de l'accession à la grandeur de la Prusse (et le père de Nietzsche a été précepteur auprès de la famille royale).

[F. mas]

J'entends Finkielkraut trépigner d'ici, pour qui les enfants - qui se caractérisent par le besoin d'une éducation - sont à distinguer des adultes, qui ont fini la leur.

Le propos de Finky m'étonne, lui qui par ses chroniques à la radio produit une forme d'enseignement pour adultes. Je ne pense pas que le passage à l'âge adulte corresponde à la fin de l'éducation, mais à plutôt à un changement de saforme. Notre éducation ne s'arrête pas magiquement à la sortie de l'école, parce que nous ne nous imprégnons pas seulement des enseignements de nos maîtres, de nos professeurs et de nos parents, mais aussi de tout ce qui traîne (fréquentations, environnement social et culturel, etc). Il me semble seulement que l'éducation à l'âge adulte change de contenu, de style et aussi d'éducateurs, que l'être humain apprend toute sa vie, et qu'en conséquence, son éducation ne finit qu'au jour de sa mort.

[Saucer]

Le propos de Finky m'étonne, lui qui par ses chroniques à la radio produit une forme d'enseignement pour adultes. Je ne pense pas que le passage à l'âge adulte corresponde à la fin de l'éducation, mais à plutôt à un changement de saforme. Notre éducation ne s'arrête pas magiquement à la sortie de l'école, parce que nous ne nous imprégnons pas seulement des enseignements de nos maîtres, de nos professeurs et de nos parents, mais aussi de tout ce qui traîne (fréquentations, environnement social et culturel, etc). Il me semble seulement que l'éducation à l'âge adulte change de contenu, de style et aussi d'éducateurs, que l'être humain apprend toute sa vie, et qu'en conséquence, son éducation ne finit qu'au jour de sa mort.

Les grecs, et je ne fais que reprendre Finky d'ailleurs, avaient remarqué que les enfants étaient naturellement portés vers le jeu, le divertissement, bien plus que l'étude, l'apprentissage (sauf s'il est ludique éventuellement). Les enseigner devait donc les contraindre. Et c'est sans doute ici la principale différence avec un "enseignement pour adultes" comme tu dis.

Adulte, on choisit d'être enseigné. Et la soif d'apprendre de l'adulte provient justement de l'éducation reçue, alors enfant. La boucle est un peu bouclée. En revanche, je ne sais si la soif de savoir est une simple question de comportement, après tout on peut apprendre à se forcer à apprendre si j'ose dire, ou bien si les mécanismes sont plus profonds. Il y a bien sûr la gratification, ou chercher à mieux appréhender le monde, etc… Enfin, c'est très large et assez flou, et plus encore de distinguer ces mécanismes parmi l'enfant et l'adulte.

[Lancelot]

Si la faculté de penser n'était attribuée à un tiers sans autre mérite que celui de voir le jour, cette situation aurait quelque chose d'injuste.

Certes, mais où est-il écrit que le monde est juste ? Pas dans ce message en tout cas :

Comme dit Nietzsche, son œuvre n'est compréhensible qu'à certains individus, il ne veut être compris que par certains lecteurs. Et je pense faire partie de ces derniers.

Je penche plutôt du côté d'une amélioration des potentialités de chacun, issue d'un apprentissage sérieux et régulier. Mais quel(s) apprentissage(s) ?

Un apprentissage de la pensée serait une incohérence logique. Par contre on peut apprendre des savoirs-faire qui facilitent le travail de la pensée comme la mémorisation, la logique, l'étude de cas pour la pensée "appliquée" à une matière.

Je suis entièrement d'accords avec cette analyse.

Je vois que nous avons la même manière de concevoir l'apprentissage d'une discipline avec une sensibilité qui s'exprime de mieux en mieux au fur et à mesure qu'on acquiert des savoirs-faire techniques.

Je pense qu'il faut dissocier les sciences exactes des zones grises.

C'est aussi mon avis, à la différence que je ne met dans la catégorie "exacte" que les mathématiques et la logique. La description suivante, par exemple, pourrait tout aussi bien s'appliquer à la physique :

Dans les sciences inexactes, et plus particulièrement quand on parle de concepts particulièrement abstraits où dont l'existence ne peut être vérifiée empiriquement, penser bien, penser juste peut s'apprendre dans un domaine en particulier, à force de temps et d'intérêt pour le domaine en question. On apprends à discerner l'invraisemblable du possible, puis le possible du probable, puis le probable du "presque sur"… Il faut toujours raisonner en fonction de la probabilité d'avoir raison, étudier tous les avis différent du sien, ne jamais se dire "j'ai raison" et tout recouper.

[Randian shithead]

Adulte, on choisit d'être enseigné. Et la soif d'apprendre de l'adulte provient justement de l'éducation reçue, alors enfant. La boucle est un peu bouclée. En revanche, je ne sais si la soif de savoir est une simple question de comportement, après tout on peut apprendre à se forcer à apprendre si j'ose dire, ou bien si les mécanismes sont plus profonds. Il y a bien sûr la gratification, ou chercher à mieux appréhender le monde, etc… Enfin, c'est très large et assez flou, et plus encore de distinguer ces mécanismes parmi l'enfant et l'adulte.

Korzybski avait émis une piste très intéressante : à savoir que la soif d'apprendre d'un enfant va se développer dans la mesure ou l'enseignement qu'il reçoit est incomplet, et surtout qu'il sait qu'il est incomplet.

Autrement dit, plutôt que de donner un enseignement sous la forme de systèmes complets et cohérents qui se suffisent à eux seuls, il vaut mieux faire apparaître les pistes vers un savoir plus complet, voire laisser des trous, etc, plutôt que de fermer les zones d'ignorance pas un "c'est comme ça" définitif.

[Saucer]

Korzybski avait émis une piste très intéressante : à savoir que la soif d'apprendre d'un enfant va se développer dans la mesure ou l'enseignement qu'il reçoit est incomplet, et surtout qu'il sait qu'il est incomplet.

Oui, surtout ça.

Autrement dit, plutôt que de donner un enseignement sous la forme de systèmes complets et cohérents qui se suffisent à eux seuls, il vaut mieux faire apparaître les pistes vers un savoir plus complet, voire laisser des trous, etc, plutôt que de fermer les zones d'ignorance pas un "c'est comme ça" définitif.

Oui logiquement ça se passerait comme ça. Et puis avec de la souplesse, tous les moyens sont bons pour éveiller l'appétit.

[Rincevent]

Au bout de mon raisonnement précédent on a une dichotomie : soit la pensée (telle qu'elle a été décrite) est un savoir-faire (telle que la notion a été décrite), soit elle n'en est pas un.

Si elle n'en est pas un, dans la mesure où certaines personnes la maîtrisent mieux que d'autres, ces différences ne peuvent s'expliquer que par des caractéristiques innées et chercher à l'enseigner est vain.

Si elle en est un, alors on peut l'enseigner comme les autres savoirs-faire en multipliant les situations dans lesquelles l'étudiant se verra forcé à l'utiliser (par exemple des casse-têtes ou des problèmes logiques dont la solution est astucieuse).

Fausse dichotomie. Les savoir-faire ne sont pas les seuls objets susceptibles d'être enseignés. Savoir penser peut aussi être,par exemple, un "savoir-être", ou peut-être même un savoir tout court. Ces choses s'enseignent, mais pas forcément de la même manière que les savoir-faire.

Le propos de Finky m'étonne, lui qui par ses chroniques à la radio produit une forme d'enseignement pour adultes. Je ne pense pas que le passage à l'âge adulte corresponde à la fin de l'éducation, mais à plutôt à un changement de saforme. Notre éducation ne s'arrête pas magiquement à la sortie de l'école, parce que nous ne nous imprégnons pas seulement des enseignements de nos maîtres, de nos professeurs et de nos parents, mais aussi de tout ce qui traîne (fréquentations, environnement social et culturel, etc). Il me semble seulement que l'éducation à l'âge adulte change de contenu, de style et aussi d'éducateurs, que l'être humain apprend toute sa vie, et qu'en conséquence, son éducation ne finit qu'au jour de sa mort.

Tu es passé de l'éducation à l'enseignement. Ce n'est pas la même chose, surtout pour un Finkielkraut pour lequel éduquer un enfant, c'est le préparer à s'intégrer en tant qu'honnête homme dans un réseau de relations plus ou moins formelles avec ses proches comme avec ceux qui l'ont précédé (authentiquement conservateur, non?). L'adulte (d'autres diraient l'honnête homme, ou le citoyen responsable, ou que sais-je encore) est le résultat de cette éducation.

J'ajoute que Saucer a raison (comme souvent) : on éduque un enfant en le contraignant ; un adulte s'instruit selon sa volonté, et "choisit d'être enseigné". Idem pour le très pertinent Randian shithead. Profitez, c'est la distribution annuelle des bons points.

[F. mas]

Tu es passé de l'éducation à l'enseignement. Ce n'est pas la même chose, surtout pour un Finkielkraut pour lequel éduquer un enfant, c'est le préparer à s'intégrer en tant qu'honnête homme dans un réseau de relations plus ou moins formelles avec ses proches comme avec ceux qui l'ont précédé (authentiquement conservateur, non?). L'adulte (d'autres diraient l'honnête homme, ou le citoyen responsable, ou que sais-je encore) est le résultat de cette éducation.

J'ajoute que Saucer a raison (comme souvent) : on éduque un enfant en le contraignant ; un adulte s'instruit selon sa volonté, et "choisit d'être enseigné". Idem pour le très pertinent Randian shithead. Profitez, c'est la distribution annuelle des bons points.

Mmm, Etre éduquer, c'est aussi se réapproprier un enseignement (et être enseigné ou se laissé être enseigné par quelqu'un ou quelque chose). Je ne mets donc pas de distance trop prononcée entre les deux termes. Autre remarque, l'éducation de l'enfant par la contrainte n'entraîne-t-elle pas forcément la production d'un seul type de connaissance, à savoir des propositions dogmatiques ? Je pense à un passage de l'Emile de Rousseau, ou ce bon Jean-Jacques après avoir écouté un enfant présenté par sa famille comme un singe savant, l'interroge un moment après au cours d'une promenade sur ce qu'il avait récité devant l'assistance. Tout en ayant mémorisé et articulé un nombre de savoirs abstraits, l'enfant était incapable de les faire correspondre à quoi que ce soit de l'expérience vécue. Il me semble donc qu'éduquer un enfant, c'est aussi susciter un désir d'un certain type, qui l'attire à plus qu'il ne le contraint, du moins à un certain stade de sa croissance.

Troisième remarque : si l'adulte s'instruit en conscience, peut-on soutenir que seul le champ de connaissance qu'il a choisi d'étudier participe à son éducation ? N'existe-il pas des éducateurs implicites qui forment nos goûts et notre imagination, notre manière d'appréhender l'expérience et nos rapports à autrui et échappent à notre consentement ? Notre langue, notre environnement social et culturel, ce que les grecs (et Tocqueville à la suite) appelaient les lois et les moeurs ne participent-ils pas à règler notre conscience comme nos pratiques ?

[Lancelot]

Fausse dichotomie. Les savoir-faire ne sont pas les seuls objets susceptibles d'être enseignés. Savoir penser peut aussi être,par exemple, un "savoir-être", ou peut-être même un savoir tout court. Ces choses s'enseignent, mais pas forcément de la même manière que les savoir-faire.

Je n'aurais pas du faire mon développement en deux messages séparés, ça rend le second peu clair. Quand je parle d'apprentissage, je fais référence à l'acquisition d'une plus grande efficacité dans une tâche donnée, et agir directement sur ce facteur ne peut être réalisé que dans le cas des savoirs-faire à l'aide de l'entrainement qui consiste en une automatisation de l'exécution de cette tâche.

Ma dichotomie marche dans la mesure ou, effectivement, la 'pensée' ne peut pas être et ne pas être un savoir-faire à la fois. En l'occurrence je considère que ce n'en est pas un puisque le développement des savoirs-faire s'oppose à sa nature qui n'est pas automatisable (une pensée automatique n'en serait plus une au sens où je l'entend ici).

C'est pourquoi je dis qu'on ne peut pas accéder directement à la compétence 'pensée' pour l'entrainer, et qu'elle doit donc rester relativement stable (à moins qu'on admette un entrainement non lié à un savoir-faire ou une modification sans cause appréciable, ce qui serait problématique et inutile puisque j'arrive à expliquer tout ça simplement et sans y recourir).

Ceci étant dit, si le potentiel de pensée ne peut être atteint directement, on peut influencer la réalisation de ce potentiel par l'enseignement de savoirs-faire qui la facilitent (j'avais cité par exemple la mémorisation ou la méthodologie). Ainsi, rendre (indirectement) la pensée (en général mais surtout son application dans un domaine particulier) plus efficace est envisageable. Au passage, ça donne une explication au fait que les personnes soient plus ou moins douées (mais pas à celui que cela puisse varier selon les disciplines chez une même personne).

J'imagine que la même configuration se retrouve plus ou moins dans le cas des autres savoirs qui ne sont pas des savoirs-faire comme la sensibilité artistique par exemple.

[Esperluette]

C'est ce que rappel Nietzsche dans Vérité et mensonge au sens extra moral. Le langage n'est qu'une convention, alors pourquoi ne pas développer d'autres formes de langage.

Parce que les relations sociales reposent en partie sur des conventions et que c'est à travers les sens qu'il est possible de les appréhender ?

Une oeuvre intangible que les sens ne peuvent jamais appréhender, c'est un concept "intéressant" mais je ne vois pas comment ça peut fonctionner dans une démarche de communication. Il faut bien un support matériel pour transmettre l'idée (parole, écriture, tableau, édifice, équation…) ; ce support matériel obéit aussi à des règles physiques et sociales.

Un morceau musical en ultra-sons inaudibles à l'oreille humaine, j'avoue ne pas en saisir l'intérêt.

Tu peux remercié ton charmant époux pour cette ouverture d'esprit dont beaucoup d'être humain ne peuvent bénéficier.

Nous nous remercions mutuellement, notamment en écoutant chacun le point de vue de l'autre.

Tu fais par ailleurs un lien aux arts, au combien sont ils indispensables, que serait le monde sans eux ?

Un monde bien prosaique.

Les hypothèses où l'humain s'ampute d'une faculté intrinsèque ne m'intéressent pas tellement.

Les arts ne servent pas uniquement à la beauté sentimentale. Ils se nourrissent de raisonnement humain par l'observation, la technique et l'expérience. Je ne vois pas comment dissocier un art de la société (lieu, époque, fonctionnement, courants, hiérarchies) où il a vu le jour.